ORIENTACIÓN EDUCATIVA "EL TEMPLE"

El IES CARTUJA de Granada participa en el I Encuentro “Nuestra educación innova con Europa: competencia digital, competencia plurilingüe”

2010-04-25T14:44:00.000-07:00

El Parque de las Ciencias de Granada ha acogido los días 19,20 y 21 de abril un encuentro europeo sobre innovación educativa, organizado por la Consejería de Educación, con el fin de abrir un marco de reflexión, seguimiento y evaluación sobre las diferentes actuaciones que promueven las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y el fomento del plurilingüismo en las aulas.

El consejero de Educación de Andalucía, D. Francisco Álvarez de la Chica, inauguró el encuentro que, durante tres días, acercó a los visitantes del museo granadino algunas de las experiencias que desarrolla el sistema educativo andaluz. “Se trata de una iniciativa extraordinaria en la que se lleva trabajando mucho tiempo y que hace visible el trabajo anónimo que están desarrollando en la comunidad autónoma profesores y centros educativos”, señaló el consejero.

Los centros públicos, institutos y centros del profesorado andaluces expusieron sus programas y proyectos de innovación educativa en el hall del Macroscopio, bajo el Lucernario. La Escuela TIC 2.0, buenas prácticas de centros bilingües, talleres de idiomas, intercambios y formación con centros extranjeros, Formación Profesional bilingüe, aulas de innovación de Primaria y Secundaria, son algunas de las experiencias que se mostraron a los visitantes durante los tres días del encuentro.

Nuestro Instituto ocupó el stand nº 2 del encuentro y expuso algunas de las experiencias de innovación educativa que desarrollamos como centro TIC:

- Aula Mail.
- Ofimática en línea.
- Blog de Orientación.
- Blog-aula del PCPI y aulas PTAI.
- Plataforma Helvia.
- Simulación empresarial.

También se presentaron el Proyecto Agrega, un repositorio de contenidos donde alumnado y profesorado pueden buscar, visualizar y descargar material educativo digital, y algunos simuladores que se han desarrollado para la Formación Profesional de los ciclos formativos de sanidad, hostelería y turismo, industrias agroalimentarias, fabricación mecánica o servicios socioculturales y a la comunidad.

Presentación Centro TIC en el stand del IES CARTUJA

Vídeo Innova 2010 en Parque de las Ciencias de Granada.

II Jornadas Culturales. IES "Cartuja" de Granada

2010-02-28T14:09:00.000-08:00

Durante la semana previa a la celebración del día de Andalucía (28 M) hemos vuelto a realizar un gran esfuerzo logístico y humano para llevar a cabo unas Jornadas Culturales que han impregnado a toda la comunidad educativa que constituye el IES “Cartuja” de Granada.

El esfuerzo, la dedicación y la ilusión de las familias, del alumnado y del profesorado, junto a la participación desinteresada de numerosas personalidades e instituciones andaluzas han facilitado la notoriedad de nuestras segundas jornadas culturales.

En la conferencia inaugural contamos con la destacada presencia del poeta granadino don Luis García Montero, que dirigió unas atentas palabras a nuestro alumnado y dedicó unos minutos para firmar algunos ejemplares de su extensa obra literaria.

Entre las conferencias podemos destacar la dirigida por el campeón español de paramotor, don Ramón Morillas, que aterrizó de forma espectacular en nuestras pistas deportivas. En el ámbito científico, doña Elvira Martín, profesora de Paleontología de la UGR, impartió otra conferencia sobre la importancia de los fósiles en el conocimiento del pasado.

Las exposiciones han abarcado aspectos científicos y artísticos poniendo de relieve elementos culturales de nuestra patria multicultural, Andalucía. Entre ellas podemos señalar las siguientes: “Mujer y ciencia” (exposición itinerante del IES “El temple” de La Malahá), “Poeta Miguel Hernández”, “Poesía ilustrada” y “Los porqués de la ciencia”.

La cultura audiovisual también ha tenido cabida en nuestras jornadas con el homenaje al cineasta japonés Akira Kurosawa y la proyección de dos de sus películas más representativas: "Derzu Uzala" y "Ran".

Los rincones literarios han servido este año para homenajear a escritoras contemporáneas a la Generación del 27, en ellos el alumnado ha leído y escuchado con gran sensibilidad fragmentos de sus obras, aspectos biográficos, etc.

La riqueza multicultural de nuestro centro se ha reflejado de manera magistral en el “I Festival de las Lenguas”, donde nuestro alumnado ha narrado y recitado cuentos y poesías representativos de diversas culturas en distintos idiomas: árabe, francés, castellano, inglés, etc. En un excepcional ambiente multiétnico hemos podido sentir emociones y asimilar enseñanzas que, aún procediendo de los más diversos rincones del universo, deben constituir el acervo cultural de una sociedad abierta, tolerante y plural.

Las actividades lúdico-recreativas también han ocupado un importante papel destacando la actuación del Mago Voti y sus músicos, el rally fotográfico, la yincana matemática, el taller de encuadernación y el concurso de dibujo libre sobre papel continuo.

En definitiva, podemos considerar las II Jornadas Culturales del IES “Cartuja” como un profundo éxito de toda la comunidad educativa donde se han desarrollado numerosos aspectos recreativos, culturales, artísticos y científicos del currículo, siempre desde una perspectiva coeducativa e intercultural.

Hiperactividad y Escuela

2010-01-28T09:59:00.000-08:00

Expresiones del tipo “que suerte tengo, este curso otra vez dos (tres, cuatro o casi todos) hiperactivos en mi tutoría” o “que voy hacer, si es que me ha salido hiperactivo”, que muestran la resignación de maestras y maestros así como la impotencia de madres y padres, son cada vez más frecuentes en nuestros centros educativos. ¿Qué esta ocurriendo?, la incidencia del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) está aumentando en progresión geométrica por razones aún desconocidas para todos o, quizás, profesorado, familias y profesionales de la conducta y de la salud debemos analizar con mayor profundidad la hiperkinesia de algunos niños y niñas así como nuestras afirmaciones, a menudo superficiales y dogmáticas.

Cuando nos referimos, con propiedad, al TDAH como problema psicológico infantil estamos haciendo referencia a un cuadro formado por síntomas de desatención y/o hiperactividad- impulsividad que aparecen antes de los siete años de edad, persisten al menos durante seis meses en distintos contextos (escuela y casa) y producen un deterioro significativo de la actividad social y académica. La clasificación de estas conductas en cuadros sindrómicos (DSM IV-R, CIE-10) quizás sea positiva para la comunicación científica, pero indudablemente la designación de etiquetas a los niños y niñas en el contexto educativo no es positiva para nada ni para nadie, especialmente cuando se hace desde la perspectiva del problema médico incurable, además de tener efectos perversos. Por una parte, se estigmatiza al alumnado como hiperactivo produciéndose un cambio importante en la forma en que los demás interaccionan con él (“la profecía que se autocumple”[1]). Por otra parte, la etiqueta nos lleva al absurdo de la “explicación circular”, es decir, ante las conductas desadaptadas argumentamos que son debidas a su hiperactividad, convirtiendo un término meramente descriptivo de la conducta en explicativo. Por último, otro problema inherente a las clasificaciones diagnósticas es el solapamiento con otros trastornos.

Figura 1: Explicación circular de la conducta hiperactiva.

En vez de ahondar en estas cuestiones de carácter teórico y clínico vamos a tomar otros derroteros más fructíferos para el contexto escolar donde estamos inmersos. Se trata de describir brevemente las conductas desadaptadas de los niños y niñas hiperactivos, analizar algunas interpretaciones erróneas de estos comportamientos y revisar las estrategias de intervención más eficaces.

Los problemas que observamos en el alumnado que designamos como “hiperactivo” pueden sintetizarse en dificultades de concentración, hiperkinesia, distraibilidad, impulsividad, resolución desordenada de problemas y torpeza social. La figura 2 muestra las manifestaciones comportamentales más frecuentes de desatención, hiperkinesia e impulsividad.

Figura 2: Manifestaciones comportamentales del TDAH.

Estas conductas son comunes a todos los alumnos y alumnas, especialmente en edades tempranas, gozando a menudo de la aceptación de los iguales y de los adultos, sobre todo cuando no son los responsables del bienestar y rendimiento del niño impulsivo dentro del grupo social conformado por el aula escolar. Imaginemos al niño de cinco años que a la salida del colegio abandona como un rayo su fila, sustrae la mochila de un compañero y la lanza por los aires. Probablemente su actuación provocará las risas de los familiares e iguales presentes, que inintencionadamente estarán reforzando su conducta, pero no hará ninguna gracia al compañero de la mochila ni a sus maestras y maestros.

El matiz diferenciador entre trastorno y normalidad estaría en la reiteración continua de estas conductas y la dificultad para su erradicación en el caso de alumnado con déficit de atención con hiperactividad. Por tanto, el diagnóstico clínico del trastorno se sustenta más en aspectos cuantitativos que cualitativos, cuando quizás el rasgo diferenciador pueda estar en el estilo de procesamiento de la información que utilizan los niños y niñas hiperactivos.

Ahora analizaremos algunas conductas sintomáticas que pueden conducirnos a interpretaciones erróneas que no favorecen en modo alguno el desarrollo ni la integración socio-emocional del niño hiperactivo.

A menudo nos desesperamos pensando que son incansables, que no pueden parar un segundo, “parecen tener un motor interno”, etc. Estas aseveraciones son falsas, como cualquier niño o niña se agotan y necesitan tomar un respiro. La diferencia podemos encontrarla en su forma de responder al cansancio físico. Un alumno que canta al resto de la clase su canción preferida parará cuando perciba malestar en sus órganos de fonación, aburrimiento de sus compañeros y compañeras o simplemente acabe la canción. El hiperactivo continuará repitiendo y gritando la canción hasta llegar a quedarse sin voz a no ser que la audiencia le obligue a abdicar. En definitiva, no sabe adaptar su comportamiento ni a las exigencias internas propioceptivas ni a las ambientales.

Es posible que el alumno anterior empezara a cantar, mientras caminaba entre sus iguales, por impulso propio independientemente del auditorio, pero después continuó, en gran medida, por el refuerzo social que le supuso la atención y sorpresa que produjo en el resto de la clase. Una vez que perdió la atención del aula pudo continuar cantando simplemente por la auto-estimulación producida por sus órganos de fonación y músculos que intervienen en su movimiento. Por tanto, es necesario reseñar la importancia de los factores ambientales e internos en la explicación y corrección de muchas de las conductas desadaptadas del niño o niña hiperactivos.

En otras ocasiones solemos identificar hiperactividad con torpeza o retraso escolar. Nos desconsolamos pensando que nuestros alumnos y alumnas además de inquietos tienen pocas capacidades cognitivas. Pero intentemos acercarnos a la realidad de una forma más objetiva, acaso ¿no es cierto que cualquier niño/a de óptimas condiciones intelectuales que proceda en las tareas escolares de forma tan rápida y desordenada como un hiperactivo se verá abocado irremediablemente al fracaso escolar?

Supongamos que simulamos la siguiente situación escolar: obligamos a nuestra mejor alumna de cuarto de primaria a realizar unas divisiones con una rapidez inusual a la vez que aparecen una serie de estímulos visuales y auditivos que distraen su atención y concentración. Mucho nos tememos que sus porcentajes de acierto bajaran significativamente con respecto a su ejecución en condiciones normales. Podemos preguntarnos ¿qué le sucedería si todo su trabajo escolar se desarrollara en estas condiciones?. Probablemente dejaría de ser la alumna más brillante para pasar a formar parte de “grupito” de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo[2], con todos los condicionantes que esto conlleva.

Sin ánimo de menospreciar la posibilidad de coexistencia de los trastornos de hiperactividad y agresividad, creo necesario advertir la presencia de un típico solapamiento erróneo. Con frecuencia los iguales de los niños y niñas hiperactivos se quejan de sus agresiones y conductas antisociales, que nosotros mismos constatamos con nuestra atenta observación en el aula.

Ahora bien, pensemos un poco en las secuencias conductuales que se producen en las interacciones social y escolarmente aceptadas. Estas interacciones requieren un protocolo más o menos extenso, es decir, una serie de normas preestablecidas que conocen los interlocutores y que se repiten en situaciones similares a modo de guiones (scripts[3]). Para ejecutar correctamente un guión son necesarias al menos tres condiciones: su conocimiento, la capacidad de atender a la secuencia para responder adecuadamente y la intencionalidad o motivación necesaria para respetarlo. Debido a su alta velocidad de ejecución y su déficit atencional, la segunda condición no ese cumple casi nunca en las niñas y niños hiperactivos viéndose así perjudicada su capacidad de relación interpersonal y reforzado su estigma de antisociales.

Imaginemos la situación cotidiana de pedir prestado un juguete a una compañera de aula. Un alumno cualquiera podría actuar de forma similar a la que exponemos a continuación:

- ¡Hola Nicoletta!, ¿Cómo estás?
- Bien.
- ¡Porfa, déjame un poco tu cochecito!
- Sí, pero sólo un momento, ¡ehh!, luego me lo devuelves
- Vale, ¡Gracias!

El hiperactivo si llega a pedir el juguete, probablemente no espere la respuesta de su interlocutora y tome, de un manotazo, el cochecito de las manos de su compañera para iniciar, tan campante, sus juegos. Indudablemente se crea una situación conflictiva, que puede derivar en una simple queja verbal, por parte de la dueña del juguete, o, incluso, llegar a provocar rabietas y peleas. Si a esta forma de proceder del niño hiperactivo le añadimos, por una parte, la percepción subjetiva de agresividad y maldad que trasmiten sus movimientos rápidos y alocados en el resto del grupo y, por otra parte, los golpes inintencionados que provocan sus veloces movimientos, nuestra percepción inicial de agresividad puede quedar al menos cuestionada y, quizás, reducida a contingencias derivadas de la hiperkinesia y el déficit de atención.

Por último, al observar los continuos cambios de actividad, las tareas inacabadas y las constantes pérdidas de concentración podemos llegar a plantearnos que no tienen interés por nada, que nada les motiva, y que su único objetivo es interrumpir y molestar el trabajo del resto del grupo. Pero, tal vez sea su propia agitación nerviosa la que les impide percibir con la suficiente nitidez los estímulos que el ambiente les ofrece, provocándose una disminución en su propia facultad de discernir lo que les agrada o no. Esta situación sería, en parte, la responsable de sus numerosos abandonos y pérdidas de atención.

Recuerdo a un alumno “hiperactivo”, de cuatro años, que tumbado en el suelo rodaba sobre sí mismo mientras el resto de la clase observaba con sumo interés una proyección del Pato Donald. Cuando sus anacrónicos movimientos empezaron a molestar a sus compañeras y compañeros, la maestra lo cogió entre sus brazos obligándolo a relajarse y ver la película. Su respuesta inmediata fue cerrar y taparse los ojos, pero al instante dirigió una fugaz mirada a la proyección que fue repitiéndose paulatinamente hasta convertirse en atenta y entusiasta observación. Al cabo de unos minutos pidió a su maestra que lo dejara y se sentó junto a sus iguales para ver la película con sumo interés. Después rogó incesantemente que se repitieran algunas de las escenas que habían cautivado su atención.

En la práctica educativa son muy pocas las actividades que entusiasman a este alumnado, ahora bien, lo hacen de una forma extrema. Si los dejáramos actuar con total libertad se dedicarían a realizar un reducido repertorio de actividades de forma reiterativa. Esta situación se ve propiciada en parte por la escasa atención que prestan a los estímulos educativos novedosos que les presentamos, lo que a su vez impide en muchas ocasiones que puedan percibir actividades que les serían placenteras. Urge, por tanto, revisar nuestra forma de presentar las actividades y materiales escolares novedosos a este alumnado.

Pasamos a continuación a comentar algunas estrategias de intervención con alumnado hiperactivo que han resultado eficaces cuando se han realizado con rigor, paciencia y sistematicidad. Evidentemente, no nos referimos a la administración del famoso psicoestimulante metilfenidato (comercialmente ritalín, rubifén o concerta) que parece tener efectos, inexplicables fisiológicamente, en la mejora de la atención de las personas que lo toman. Estamos en un contexto educativo y nuestras soluciones deben enfocarse desde una perspectiva psicopedagógica y comportamental, evitando así las numerosas limitaciones (no administrable hasta los seis años, etc.) y efectos iatrogénicos (pérdida de apetito y de sueño, etc.) del fármaco.

Las técnicas comportamentales de modificación de conducta se muestran eficaces en la mayoría de los problemas conductuales, siendo útiles también en los casos de TDAH. No obstante, la experiencia parece avalar en mayor medida las técnicas cognitivo-conductuales como intervención de elección en los trastornos de hiperactividad, tal vez, porque intervienen en la manera de procesar la información y no sólo sobre los resultados de la conducta.

Las técnicas comportamentales, basadas en el refuerzo y la sanción, tratan de incrementar las conductas adaptadas y disminuir las conductas negativas, sin exigir gran esfuerzo al niño o niña. Entre ellas se han mostrado eficaces el refuerzo positivo, la sanción recíproca, el tiempo fuera, la práctica positiva y la economía de fichas.

Las técnicas cognitivo-conductuales incorporan aspectos comportamentales y de procesamiento de la información, exigiendo una participación activa tanto del alumnado como del profesorado. Tratan de enseñar mejores sistemas de procesamiento de la información a la vez que actúan sobre las consecuencias o productos de la conducta. En la intervención en TDAH se han mostrado eficaces las técnicas de autoevaluación y atribucionales, las estrategias sociales y, especialmente, el entrenamiento en autoinstrucciones.

El doctor Meichenbaum (1974) desarrolló la técnica de las autoinstrucciones con la intención de ayudar a los niños hiperactivos a regular su conducta y organizar su pensamiento utilizando el lenguaje, tanto interno como externo. Las autoinstrucciones o pasos de la técnica ayudan al sujeto a procesar la información de una forma reflexiva, evitando así la impulsividad y la falta de atención. La figura 3 muestra los pasos originales propuestos por Meichenbaum.

Figura 3: Etapas de las autoinstrucciones[4] según Mechenbaum.

ETAPAS AUTOINSTRUCCIONES

1ª ¿Qué es lo que tengo que hacer?
2ª ¿Cómo lo voy a hacer?- Plan de acción.
3ª Tengo que estar muy atento y ver todas las posibilidades de respuesta.
4ª Ejecución de la respuesta.
5ªEvaluación del resultado de la respuesta y autorrefuerzo.

Evidentemente, dentro del ámbito escolar, la aplicación eficiente de estas estrategias de intervención debe realizarse desde una perspectiva global (emocional, conductual, social, etc.) y multidisciplinar, incorporando en su diseño, implementación y evaluación a los distintos profesionales del ámbito educativo (orientadores, especialistas en pedagogía terapéutica, audición y lenguaje, tutores, etc.) y, por supuesto, a las familias. Para el diagnóstico diferencial del TDHA también podemos contar con la participación de profesionales de la salud, mediante los cauces de comunicación y coordinación que nos proporcionan los médicos de los Equipos de Orientación Educativa.

Para finalizar, hacemos una breve reflexión para toda la comunidad escolar: mientras no se demuestren factores causales internos directamente responsables del trastorno de déficit de atención con hiperactividad tendremos que seguir analizando concienzudamente los sistemas de contingencias (refuerzos, sanciones, limitaciones de conducta, etc.), las enseñanzas y los aprendizajes relacionados con el procesamiento de la información que ofrecemos a nuestros alumnos e hijos, antes de ampararnos en las explicaciones pseudo-genéticas o biológicas, que nos abocan a explicaciones circulares y a intervenciones farmacológicas. Y, sobre todo, no intentemos escudarnos en el TDAH para justificar nuestra falta de formación o incompetencia profesional o familiar en el desarrollo de estilos cognitivos adecuados en nuestros alumnos e hijos, al menos, antes de tener el diagnóstico diferencial de un profesional.

En otras palabras, no creemos que actualmente haya una pandemia de niños y niñas hiperactivos sino, más bien, un deficiente control de las conductas de nuestros pequeños, tanto en el ámbito familiar como en el escolar, que nos lleva a una explicación biologicista de la conducta, que tiene la única virtud de conformarnos a todos y todas. Por tanto, podemos decir que la mayoría de los alumnos y alumnas que designamos como hiperactivos en el contexto escolar no lo son estrictamente (clínicamente) sino que se trata de alumnado que ha llegado a ese estilo comportamental impulsivo mediante procesos de enseñanza-aprendizaje poco acertados y poco adaptativos.

Aunque, en un futuro próximo, se consigan verificar ciertos correlatos biológicos con el trastorno comportamental de la hiperactividad (producción de neurotransmisores, disfunción cerebral, etc.), nuestra labor como profesionales de la educación deberá seguir centrada en intervenciones cognitivo-conductuales globales e interdisciplinares, cuyos resultados ejercerán influencias positivas sobre los propios factores fisiológicos.

Referencias:

GARGALLO, Bernardo (2000). Programa de intervención educativa para aumentar la atención y reflexividad. Madrid: TEA.
OLLENDICK, Thomas (1993). Psicopatología Infantil. Barcelona: Martínez Roca.
ORJALES, Isabel (2002). Déficit de atención con hiperactividad. Madrid: CEPE.
VAN-WIELINK, Guillermo (2005). Déficit de atención con hiperactividad. Estrategias, habilidades, diagnóstico y tratamiento. Sevilla: Trillas.

[1] Rosenthal y Rubin, 1978
[2] Artículo 13.2 de la L.E.A. (Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.
[3] Schank y Abelson, 1977
[4] Meichenbaum, 1974

Para saber más:

http://www.trastornohiperactividad.com/

http://www.hiperactividadinfantil.com/

DÍA INTERNACIONAL DE LOS DERECHOS DEL NIÑO Y LA NIÑA (20N): Pleno Escolar en el Ayuntamiento de Granada

2009-11-24T08:56:00.001-08:00

Con motivo de la celebración del Día Internacional de los Derechos del niño y de la niña, el 20 de Noviembre, el Ayuntamiento de Granada organizó un pleno escolar extraordinario el martes día 24 de noviembre en el Salón de Plenos, con la participación de escolares de diferentes centros educativos de nuestra ciudad. En representación del IES “Cartuja” participaron cinco alumnas y un alumno de diferentes niveles educativos (2º de ESO y 2º de PCPI).

Los objetivos de esta actividad extraescolar pueden sintetizarse en:

- Sensibilizar sobre la importancia de la infancia en el mundo.
- Dar a conocer a los más pequeños la organización, funcionamiento y administración de su ciudad.
- Establecer un espacio de diálogo, debate y presentación de propuestas por los escolares.
- Fomentar la participación del alumnado en todos los ámbitos, sobre todo en relación con las cuestiones vinculadas a los derechos del niño y de la niña, elevando sus acuerdos y propuestas a las autoridades municipales.
- Celebrar este día dando un papel relevante a las propuestas de los niños y niñas en el Ayuntamiento.

Nuestro alumnado ha trabajado previamente, en el seno del aula, los siguientes puntos del pleno escolar:

Medidas para salir de la crisis y crear empleo.

1.1. Exposición y análisis.
1.2. Propuestas y medidas.

El trabajo de grupo se realizó durante la hora tutoría y en las áreas de Lenguaje y Ciencias Sociales, siguiendo el siguiente esquema de trabajo:

- Por grupos de alumnos/as hemos debatido cómo afecta la crisis en nuestros hogares.
- Exposición de las conclusiones de los debates grupales al resto de la clase.
- Lectura de artículos de prensa (escrita y digital) relacionados con la crisis.
- Lluvia de ideas sobre posibles soluciones.
- Análisis de la viabilidad de las soluciones con la ayuda del profesorado.
- Redacción del análisis y las propuestas.

Como consecuencia de las actividades desarrolladas en las clases de 2º de ESO (B y D) y de 2º de P.C.P.I. obtuvimos los siguientes resultados:

Exposición y análisis sobre la crisis:

Conclusiones:

- Ha aumentado mucho el desempleo.
- El desempleo provoca muchos problemas económicos en las familias: deudas, impagos, etc.
- Es necesario pedir ayuda a familiares menos afectados por la crisis.
- Las familias tienen que reducir los gastos en necesidades no básicas.
- Algunas familias tienen que recurrir a ayudas sociales, comedores, etc.
- La venta y construcción de viviendas se ha paralizado dejando mucha gente del sector en el paro.

Propuestas y medidas contra la crisis:

1ª/ Que el gobierno facilite la creación de empresas españolas: ayudas, reducción de impuestos (IVA, etc.), reducción de burocracia, etc.

2ª/Que los políticos se bajen el sueldo y se eliminen los sueldos vitalicios, y con ese dinero se favorezca la creación de empleos.

3ª/ No facilitar la proliferación de empresas extranjeras, exigiéndoles cumplir la legalidad europea. Algunas de estas empresas ponen precios muy baratos porque se aprovechan de sus trabajadores, utilizan materias peligrosas para la salud, no pagan todos los impuestos, etc.

4ª/ Que los políticos declarados por la justicia corruptos, además de ir a prisión, devuelvan el dinero robado. Ese dinero se empleara en ayudas a las empresas.

5ª/ Que los ayuntamientos aclaren bien todos sus gastos y se responsabilicen de posibles errores para no malgastar el dinero de todos. Muchas veces se gasta más de lo debido por no seleccionar bien a las empresas que realizan las obras, etc.

Todas las propuestas de nuestro Instituto fueron consideradas, por el moderador y la alcaldesa en funciones, idóneas para la votación en el pleno y aprobadas por la mayoría absoluta de los concejales escolares presentes.

En el Pleno Escolar participaron el Ilmo. Sr. Alcalde de Granada, D. José Torres Hurtado, que presentó la actividad y entregó el bastón de mando a la alcaldesa escolar, y la concejal delegada de Educación del Ayuntamiento de Granada, doña Mª Carmen Sánchez Quevedo, que repartió los diplomas al alumnado participante y un obsequio al profesorado responsable de cada centro educativo.

Para más información:
http://www.granada.org/
http://granadadigital.com/index.php/local_gr/83-capital/162087-josean-paredes

AULAS TEMPORALES DE ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICA

2009-10-06T16:20:00.000-07:00

(Orden de 15 de Enero de 2007, por la que regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la atención del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística)

Las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATALs), o las aulas puente, son un recurso educativo a corto y medio plazo para responder a las necesidades de comunicación inmediata de los alumnos y alumnas inmigrantes al llegar a un centro. Ayudan a disminuir y encauzar temporalmente el efecto del choque cultural, quedando claro que esta problemática deber ser abordada globalmente en el marco del centro educativo y en las aulas en las que el alumnado inmigrante se integrará definitivamente.

Se trata de programas de enseñanza-aprendizaje del español como lengua vehicular, vinculados a profesorado específico, que facilitan la integración del alumnado inmigrante en el centro y su incorporación a los ritmos y actividades de aprendizaje propios del nivel en que se encuentran escolarizados en función de su edad y competencia curricular.

Los objetivos del programa de Aulas Temporales de Adaptación Lingüística se concretan en:

- Facilitar la atención específica del alumnado inmigrante con desconocimiento del español con un programa singular que apoye la adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas.
- Permitir la integración de este alumnado en el entorno escolar y social en el menor tiempo posible y con garantías de progreso en el aula ordinaria.

Las funciones del profesorado de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística son:

a) Enseñar la lengua española con la suficiencia necesaria para la correcta integración del alumnado inmigrante en su entorno escolar y social.
b) Atender las dificultades de aprendizaje relacionadas con el desconocimiento del idioma español en el alumnado ATAL.
c) Facilitar la integración del alumnado en su entorno escolar y social, potenciando sus habilidades y fomentando su participación en las actividades organizadas por los propios centros y por la comunidad.
d) Colaborar con las Jefaturas de Estudios de los centros atendidos en la necesaria coordinación con el resto del profesorado.
e) Colaborar con el profesorado encargado de las tutorías en el mantenimiento de la comunicación con las familias del alumnado atendido en el Aula Temporal de Adaptación Lingüística.
f) Facilitar al profesorado de los centros atendidos orientaciones metodológicas y materiales sobre la enseñanza del español como segunda lengua.
g) Elaborar las respectivas programaciones de las ATALs que formarán parte del Plan de Orientación y Acción Tutorial de los centros.
h) Elaborar un Informe del alumnado atendido y cumplimentar la carpeta de seguimiento de cada uno de ellos con la documentación básica de su asistencia al programa y su evaluación.
i) Elaborar una Memoria al final del curso, que será incluida en la Memoria Final del Centro, en la que se recogerá el alumnado atendido, la valoración del cumplimiento de los objetivos previstos y la evaluación de las actuaciones desarrolladas.

El programa esta destinado al alumnado inmigrante con desconocimiento del idioma español como lengua vehicular escolarizado a partir del Segundo Ciclo de la Educación Primaria y hasta el final de la Educación Secundaria Obligatoria.

El profesorado encargado de la tutoría, con la asistencia de los profesionales de la orientación, deberá realizar una exploración inicial con el fin de conocer el nivel de competencia lingüística (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas) del alumnado inmigrante matriculado en el centro.

La Jefatura de Estudios, asesorada por los profesionales de la orientación y de la interculturalidad (profesorado ATAL), coordinará la labor de detección, acogida y evaluación psicopedagógica y curricular y, junto al profesorado, indicará la pertinencia de las asistencia del alumnado al programa.

Los aspectos organizativos del programa se pueden concretar en:

- Realización dentro o fuera del aula ordinaria.
- La asistencia a grupos de apoyo organizados fuera del aula ordinaria ocupará un máximo de 10 horas en Educación Primaria y de 15 horas en Educación Secundaria.
- El número de alumnos y alumnas por grupo no excederá de doce.
- El período ordinario de permanencia en un grupo de apoyo será de un curso escolar (excepcionalmente dos cursos con autorización de la Inspección Educativa).

Trabajo realizado por Nicoletta Suciu durante el curso 2007/08 en el ATAL de Loja (Granada).

Cuadernos de Pedagogía, Octubre 2009, nº394

Experiencias Primaria: "El cuento intercultural" de José Rodríguez Ruiz.

Texto íntegro del artículo en:

http://www.cuadernosdepedagogia.com/ver_detalleArt.asp?idart=13168&action=ver&idmsg=3&goto=http%3A%2F%2Fwww%2Ecuadernosdepedagogia%2Ecom%2Fver%5Fpdf%2Easp%3FidArt%3D13168

La nueva selectividad se pone en marcha en 2010

2009-09-21T09:40:00.000-07:00

(REAL DECRETO 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las

condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de

admisión a las universidades públicas españolas).

Características de la nueva selectividad:

a) ACCESO DESDE EL BACHILLERATO:

A partir de 2010 la selectividad se dividirá en dos partes:

• Fase general:

Tiene por objeto valorar la madurez y destrezas básicas que debe alcanzar el estudiante al finalizar el bachillerato para seguir las enseñanzas universitarias oficiales de Grado.

Consta de 4 ejercicios obligatorios El alumno deberá examinarse de las materias comunes (lengua castellana y literatura, lengua extranjera, historia o filosofía y, en su caso, lengua cooficial), más un examen de una asignatura de modalidad elegida por el alumno. Cada examen se puntuará del 0 al 10. Para poder acceder a la universidad el alumno necesitará sacar al menos un 5 de media en esta primera fase de la selectividad.

Excepcionalmente, se mantiene el actual aprobado con un 4 pero sólo si el alumno tiene una calificación de 6 o más en Bachillerato. En cuanto al examen de inglés, se introduce la posibilidad de que se pueda evaluar la competencia en expresión oral, pero en cualquier caso esta medida no entraría en vigor antes del curso 2011/2012.

• Fase específica voluntaria:

La principal novedad de la reforma es que en caso que el alumno quiera competir por una plaza en una titulación en la que haya más demanda que oferta, tendrá la opción de subir nota haciendo exámenes sobre materias de modalidad diferentes a la ya examinada, que deberán estar relacionadas con la carrera a la que se aspira, aunque no tienen por qué haberse cursado durante el Bachillerato.

Cada uno de los dos exámenes voluntarios permitirá sumar hasta un punto a la nota final del alumno, dos si la Universidad ha señalado esa asignatura como una de las prioritarias. A comienzo de cada curso las universidades señalarán las asignaturas que consideran prioritarias para sus distintas enseñanzas. La validez de las notas obtenidas en la prueba voluntaria caduca a los dos años, y los alumnos pueden hacerla tantas veces como quieran.

De esta forma, para la admisión a las enseñanzas universitarias de Grado se realizará el acceso teniendo en cuenta el siguiente cálculo:

Nota de admisión = 0.6*(media bachillerato) + 0.4*(nota fase general) + las dos mejores calificaciones de la fase específica (la calificación se multiplicará por 0.1 o 0.2 siempre que el ejercicio supere el 5)

Con la nueva selectividad los alumnos podrán tener una nota de admisión de entre 5 y 14 puntos.

b) ACCESO DESDE EL TÍTULO DE TÉCNICO SUPERIOR:

Quienes estén en posesión de los títulos de técnico superior de formación profesional, técnico superior de artes pláticas y diseño, o técnico deportivo superior podrán acceder sin necesidad de prueba a las enseñanzas universitarias oficiales de Grado.

A efectos de ordenar, cuando ello sea necesario, las correspondientes solicitudes, se establecerá un acceso preferente mediante la adscripción de cada uno de los títulos a las ramas de conocimiento en que se estructuran las enseñanzas universitarias oficiales de Grado.

Para la admisión a las enseñanzas universitarias oficiales de Grado en las que se produzca un procedimiento de concurrencia competitiva las universidades públicas utilizarán para la adjudicación de las plazas la nota de admisión que corresponda, que se calculará con la siguiente fórmula y se expresará con dos cifras decimales, redondeada a la centésima más próxima y en caso de equidistancia a la superior.

Nota de admisión = NMC + a*M1 + b*M2

NMC = Nota media del ciclo formativo.
M1, M2 = Las dos mejores calificaciones de los módulos de que se compone el ciclo formativo de grado superior, quedando exceptuados los módulos de Formación y Orientación Laboral, Formación en Centros de Trabajo y Empresa y Cultura Emprendedora

a, b = parámetros de ponderación de los módulos del Ciclo Formativo.

La nota de admisión incorporará las calificaciones de los módulos profesionales del ciclo formativo de grado superior, en el caso de que se establezca que este sea de acceso preferente a la rama de conocimiento de las enseñanzas del título al que se quiera ser admitido.

El parámetro de ponderación (a o b) de los módulos será igual a 0,1. Las universidades podrán elevar dicho parámetro hasta 0,2 en aquellos módulos que consideren más idóneos para seguir con éxito dichas enseñanzas universitarias oficiales de Grado. Las universidades deberán hacer públicos los valores de dichos parámetros para los módulos seleccionados al inicio del curso correspondiente a la prueba.

Comunidad Educativa y gripe A

2009-09-07T04:24:00.000-07:00

¿Qué es la gripe?

La gripe es una enfermedad que afecta desde la antigüedad a las personas y a otras especies animales (aves, cerdos...) y que causa epidemias cada año, principalmente durante los meses de invierno. Esta enfermedad la producen distintos tipos de virus que además pueden combinarse entre ellos dando lugar a una nueva gripe. La gripe es muy contagiosa ya que se transmite fácilmente de una persona a otra a través de las gotitas de saliva o secreciones que expulsamos al hablar, toser o estornudar.

Síntomas

Los síntomas habituales de la gripe son:

Fiebre (más de 38ºC).
Tos.

Malestar general.

También se puede tener dolor de cabeza, dolor de garganta, estornudos, dolores musculares y, a veces, diarrea y vómitos.

Necesitas informarte

Cada cierto tiempo los virus pueden cambiar a tipos muy diferentes de los que existían en los años anteriores y frente a los que, por ser nuevos, no tenemos defensas por lo que se contagia mucha más gente de lo habitual. Todo el mundo puede contagiarse. La pandemia actual está causada por un nuevo subtipo del virus de la gripe A (H1N1), y hasta ahora tiene un carácter leve, si bien esto podría cambiar a lo largo de los meses.

Gripe estacional

La gripe estacional es la que se presenta cada año durante los meses de invierno. Todos los años muere gente a causa de las complicaciones que se producen por ella y por eso se recomienda que se vacunen las personas que tienen mas probabilidad de sufrir complicaciones. Este año también se espera que haya gripe estacional. Muchas personas están ya protegidas por haber generado defensas en años anteriores. No obstante, como cada año, se desarrollará una campaña de vacunación dirigida a los grupos de población habituales. Esta campaña tendrá lugar en fechas similares a las habituales y, una vez definidas, se informará detalladamente de sobre las fechas concretas y los grupos de riesgo a los que se dirige. Aunque la vacuna de la gripe estacional no protege contra el nuevo virus de la gripe A (H1N1), se recomienda unánimemente que todas las personas pertenecientes a los grupos de riesgo habituales se vacunen, como hacen cada año. Cabe la posibilidad de que ambas gripes puedan coincidir en el tiempo.

Los antivirales y la vacuna

Los medicamentos que se están empleando para tratar la gripe en la forma que establecen los protocolos clínicos se llaman antivirales. Hay dos medicamentos: oseltamivir (cuyo nombre comercial es Tamiflu) y zanamivir (con el nombre comercial de Relenza). Ninguno de estos medicamentos cura. Actúan disminuyendo la duración de la enfermedad en aproximadamente un día y la posibilidad de complicaciones. Por todo ello, actualmente sólo están indicados en personas con gripe que requieran hospitalización o aquellas que, hasta el momento, presentan una mayor probabilidad de sufrir complicaciones. En estas personas se considera que, ante el diagnóstico de gripe, el beneficio de la administración de estos fármacos supera el riesgo de los posibles efectos adversos que presenta cualquier medicamento. Como todos los medicamentos, Tamiflu y Relenza, tienen efectos secundarios y contraindicaciones, por tanto, debe ser un médico el que decida cuando hay que tomarlos. Los Grupos de Expertos reevalúan, de manera continuada, los protocolos y estas indicaciones de tratamiento. La vacuna de la nueva gripe A (H1N1), se espera que esté disponible antes de finalizar el año. Aunque estuviera lista antes, debe ser probada para ver si es efectiva y conocer los problemas que pueda conllevar, como se hace con todas las vacunas. La vacuna no siempre evita la enfermedad, pero da cierta protección frente a ella reduciendo el riesgo de complicaciones. Para cuando esté disponible la nueva vacuna se habrán identificado los grupos de población que deben ser inmunizados por el Sistema Nacional de Salud para evitar las complicaciones de esta enfermedad.

Prevención de la diseminación de la gripe en los centros educativos

Medidas a tomar:

1.- Desde la Dirección de cada centro se velará porque se extremen las medidas de higiene en las instalaciones de uso común del mismo.

2.- De acuerdo con las recomendaciones de las autoridades sanitarias y mediante los cauces que la Dirección estime oportunos se informará e instará al alumnado, al profesorado y al resto del personal a:

2.1.- Proceder a la limpieza frecuente de manos con agua y jabón u otro producto recomendado.

2.2.- Una consideración especial merece el lavado de manos del personal que atiende a los niños y niñas que no andan y a los que hay que coger en brazos con frecuencia. Lo ideal sería que el personal cuidador se lavara las manos con agua y jabón frecuentemente o al menos una vez cada hora.

2.3.- Evitar los besos y contacto muy cercano, sobre todo en alumnado de Educación Infantil, si tiene o cree que pueda tener la gripe; o bien si piensa que la tiene otra persona.

2.4.- Cubrirse la boca y la nariz con un pañuelo de papel al toser o estornudar, y tirarlo a las papeleras habilitadas, una vez utilizado. Si no se tiene pañuelo, estornudar sobre el hombro, codo o antebrazo. Se debe evitar toser o estornudar sobre otro alumno o alumna o personal del centro, y sobre el mobiliario de la clase: mesa, teclado del ordenador, instrumentos de uso común.

2.5.- En los comedores escolares instar e informar al alumnado de la necesidad del uso individualizado de vasos, platos, cubiertos y alimentos.

2.6.- Evitar compartir, cosméticos, barras de labios, gloss, tabaco..., sobre todo en el alumnado de enseñanzas postobligatorias, o cualquier otro objeto que haya estado en contacto con la saliva o secreciones de otra persona.

2.7.- En caso de padecer alguno de los síntomas específicos de la gripe, el alumnado lo comunicará a su profesor o profesora, que actuará en consecuencia.

2.8.- Si la sintomatología la presenta un profesor o profesora, lo pondrá en conocimiento de la persona nombrada coordinadora de la enfermedad para que se establezcan las medidas oportunas.

2.9.- Especial atención requiere el alumnado de Educación Infantil: en estos niveles es necesario reforzar las medidas de higiene ya mencionadas para el resto del alumnado. Se debe evitar, en lo posible, el uso compartido de objetos o útiles de material escolar.

2.10.- Para la detección del niño o niña afectado, especialmente para el alumnado de Educación Infantil, hay que prestar especial atención a comportamientos y síntomas que induzcan a pensar que pueda tener síntomas gripales (fiebre, tos, respiración acelerada, dificultad para respirar y despertarse, llanto no habitual, irritabilidad, astenia …).

Actuación en caso de síntomas de la enfermedad en el alumnado:

1.- Si se observan síntomas gripales en algún miembro del alumnado se avisará a sus familiares o cuidadores para que sean recogidos y llevados a su domicilio o centro sanitario, según proceda. Se recomienda que el tutor o tutora a comienzos del curso recoja varios contactos telefónicos por alumno o alumna, que faciliten la comunicación con la familia.

2.- Una vez avisados los familiares, se recomienda separar al menor del resto del grupo o clase, hasta tanto sea recogido por ellos.

3.- En el centro se continuará con las actividades habituales, tal y como ocurre cada año con la gripe estacional. En el caso de un aumento de la incidencia entre el profesorado, la Dirección del centro, en el ámbito de sus competencias, arbitrará las medidas necesarias para que quede asegurada la atención del alumnado asistente al centro.

4.- Las faltas de asistencia, tanto de profesorado como del alumnado debidas a síntomas gripales A/H1N1, serán consignadas en la forma establecida para cualquier otra falta de asistencia.

Hasta siempre familia

2009-06-21T02:34:00.000-07:00

Hasta pronto familia

Cuando mi carrera docente se aproximaba peligrosamente a las dos décadas inicié junto a vosotros una nueva andadura profesional, se trataba de un reto apasionante, desarrollar un proyecto educativo enormemente exigente que abarcaba la acción tutorial, la atención a la diversidad y la orientación profesional.

Vosotros, compañeros, alumnos y familias habéis conseguido que el corto trecho de nuestras vidas que constituye un curso escolar se haya convertido en un sinfín de vivencias y experiencias que quedarán grabadas para siempre en nuestros corazones.

Aunque las ingentes demandas de una comunidad educativa nunca pueden ser satisfechas en su totalidad, al menos nos queda la satisfacción moral de habernos dejado juntos la piel en el camino.

Para mis compañeros y compañeras de viaje mil gracias, por aguantarme, por oírme, por aconsejarme, por ayudarme, por sonreírme y, sobre todo, por haber constituido la mejor fuente de sabiduría para un docente que aún necesita aprender multitud de cosas de personas-libro como vosotras y vosotros.

Para mis alumnos y alumnas dos mil gracias por contagiarme vuestro entusiasmo y juventud, por hacer funcionar mis escasas neuronas para comprenderos, por escucharme a veces y, sobre todo, por intentar que aprendiéramos juntos.

Para las familias tres mil gracias por abrirme las puertas de la intimidad de vuestros hogares y por dejarme participar junto a vosotros en la búsqueda de soluciones.

En fin, el curso 2008/09, el instituto “El temple”, la comarca, sus gentes, sus tierras y, sobre todo, su comunidad escolar siempre brillarán con luz propia en mi memoria personal y profesional. Y sus reminiscencias sellarán sobre mi rostro una sonrisa plena de satisfacción y alegría. Por eso y por todo, MIL GRACIAS.

ACOSO ESCOLAR O BULLYING

2009-05-26T12:31:00.000-07:00

CONCEPTO

Cuando hablamos de “acoso escolar” nos estamos refiriendo a situaciones en las que uno o más alumnos/as persiguen e intimidan a otro u otra —víctima— a través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, motes, agresiones físicas, amenazas y coacciones, etc., pudiendo desarrollarse a lo largo de meses e incluso años, siendo sus consecuencias ciertamente devastadoras, sobre todo para la víctima pero también para los espectadores y para el propio agresor o agresora.

El primero en definir este fenómeno fue Dan Olweus, profesor de psicología de la Universidad de Bergen (Noruega 1998), para quien la victimización o “maltrato por abuso entre iguales”, es una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contra otro u otra, al que elige como víctima de repetidos ataques.

Está acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas “relaciones” provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes.

Elementos presentes en el acoso escolar o “bullying”:
· Deseo inicial obsesivo y no inhibido de infligir daño, dirigido contra alguien indefenso/a.
· El deseo se materializa en una acción.
· Alguien resulta dañado/a. La intensidad y la gravedad del daño dependen de la vulnerabilidad de las personas.
· El maltrato se dirige contra alguien menos poderoso/a, bien sea porque existe desigualdad física o psicológica entre víctimas y actores, o bien porque estos últimos actúan en grupo.
· El maltrato carece de justificación.
· Tiene lugar de modo reiterado. Esta expectativa de repetición interminable por parte de la víctima es lo que le da su naturaleza opresiva y temible.
· Se produce con placer manifiesto. El agresor/a disfruta con la sumisión de la persona más débil.

ROLES: TRÍADA DEL BULLYING

• El agresor: puede actuar solo y/o en grupo.

- rara vez es académicamente brillante.
- tiene prestigio entre sus compañeros.
- personalidad problemática, sin sentimiento de culpa.
- siempre encuentra excusas.
- con frecuencia ha sido victima.

• La víctima: con frecuencia se encuentra aislada.

- suele tener pocas habilidades sociales.
- puede ser muy valorado por los profesores, con buen rendimiento académico.
- algún rasgo físico diferente.
- baja autoestima, sentimientos de culpabilidad.
- sufre en silencio, apariencia de debilidad.
- baja su rendimiento académico.

• Los compañeros espectadores: es frecuente la falta de apoyo por parte de los compañeros que, en el mejor de los casos observan sin intervenir (espectadores neutrales) y con demasiada frecuencia se añaden a las agresiones y amplifican el proceso (espectadores antisociales). Esto se explica desde dos vertientes: por una parte el miedo a sufrir las mismas consecuencias si apoyan a la víctima, (mientras le agraden a él/ella, no se meten conmigo) y por otra por el fenómeno de contagio social que fomenta la participación en los actos de intimidación. También hay un grupo de compañeros (espectadores prosociales) que tratan de ayudar a la víctima.

CONSECUENCIAS

A) Consecuencias para la víctima:

􀁺 Inmediatas:

- Sentimientos negativos: miedo, tristeza, culpabilidad…
- Baja autoestima.
- Encerramiento en sí mismo.
- Bajo rendimiento escolar.
- Hostilidad.
- Síntomas psicosomáticos.
- Amarga la vida.

􀁺 A medio-largo plazo:

- Rechazo o fobia escolar.
- Fracaso escolar.
- Problemas de salud mental.
- Desconfianza en los demás.
- Riesgo de suicidio.

B) Consecuencias para el agresor:

- Aprende a maltratar.
- Reforzamiento por parte del grupo.
- Dificultades para mantener relaciones interpersonales igualitarias y satisfactorias.
- Transferencia de ese modelo de dominio a otras situaciones sociales.
- Problemas de rendimiento escolar.
- Suele provocar situaciones de indisciplina en el aula.

C) Consecuencias para los espectadores:

- Temor a ser victimizados.
- Aprenden la “valoración social” de estas conductas.
- Desensibilización a la violencia y sufrimiento de los demás.
- Consideración de la violencia como algo inevitable.
- Aprenden a ser pasotas.
- Aprenden a no ser solidarios.
- Pueden aparecer sentimientos de culpa.

MÁS INFORMACIÓN EN:

Bibligrafía básica:

- AVILÉS, J. M. Bullying: el maltrato entre iguales. Amarú. Madrid, 2006.

- AVILÉS, J. M. y ELICES, J. A. Sociobull. Procedimiento sociométrico de evaluación del bullying. Documento no publicado. 2003.

- CEREZO RAMÍREZ, F. La violencia en las aulas. Análisis y propuestas de intervención. Ediciones Pirámide. Madrid, 2001.

- CEREZO RAMÍREZ, F. y ESTEBAN, M. La dinámica bully-víctima entre escolares. Diversos enfoques metodológicos. En Revista de Psicología Universitas Tarraconensis, Vol. XIV, 2, pp. 131-145, 1992.

- OLWEUS, D. Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Morata. Madrid, 1998.

- SERRATE, R. Bullying, acoso escolar. Laberinto. Madrid, 2008.

Páginas web:

http://argijokin.blogcindario.com/

http://www.acosoescolar.info/index.htm

http://www.acosomoral.org/indexbully.htm

IDEAL publica un artículo sobre la incorporación de la boccia a las clases de Educación Física en nuestro instituto

2009-05-18T03:11:00.001-07:00

El suplemento semanal escolar "Ideal en clase" publicó el miércoles 13 de Mayo un amplio artículo sobre la incorporación del deporte paralímpico BOCCIA a las clases de Educación Física en nuestro Instituto. La inclusión de este deporte se ha realizado para que nuestro alumno con espina bífida pudiera realizar actividades deportivas en las mismas condiciones de éxito que sus compañeros, además, sus especiales características favorecen el desarrollo de capacidades físicas y sociales.

La revista digital "Práctica Docente" publica un artículo sobre las actividades desarrolladas en el marco de nuestro Proyecto de Coeducación.

2009-05-18T02:33:00.000-07:00

La revista digital "Práctica Docente" en su número 14 publica un artículo: “25N: Hoy todos somos ella” que expresa el trabajo realizado en nuestra comunidad educativa contra la violencia de género durante el curso 2008/09. En el artículo se describen algunas de las actividades más significativas desarrolladas en el seno de nuestro Proyecto de Coeducación y se presentan algunos materiales originales para trabajar la violencia de género a través de dilemas morales.

ORGANIZACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS DE LA E.S.O. (Decreto 231/2007)

2009-04-21T16:33:00.000-07:00

CURSO 1º y 2º ESO:

1. Materias obligatorias:

Ciencias de la Naturaleza
Ciencias Sociales, geografía e historia.
Educación Física.
Educación Plástica y Visual
Lengua castellana y literatura.
Matemáticas.
Primera lengua extranjera.
Tecnologías (sólo en segundo curso)

2. Materias optativas (Elegir 1):

En primero una de las siguientes: Segunda lengua extranjera, Tecnología aplicada y Cambios Sociales y Género.
En segundo una de las siguientes: Segunda lengua extranjera, Métodos de la ciencia y Cambios Sociales y Género.

*** Programa de refuerzo de materias instrumentales (Lengua, Matemáticas y Primera lengua extranjera) a todo el alumnado que haya sido evaluado negativamente en el curso anterior. Este alumnado puede quedar exento de cursar una materia optativa.

*** Las materias se podrán agrupar en ámbitos para facilitar la transición entre la etapa de Educación Primaria y la ESO.

CURSO 3º ESO:

1. Materias obligatorias:

Ciencias de la Naturaleza.
Ciencias sociales, geografía e historia.
Educación Física.
Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.
Lengua castellana y literatura.
Matemáticas.
Primera lengua extranjera.
Tecnologías.

2. Materias optativas (elegir una):

Segunda lengua extranjera.
Cultura clásica.
Cambios sociales y género.

*** La materia de Ciencias de la Naturaleza podrá ser desdoblada en "Biología y geología" y "Física y Química".

CURSO 4º ESO:

1. Materias obligatorias:

Ciencias sociales, geografía e historia.
Educación ético-civica.
Educación Física.
Lengua castellana y literatura.
Matemáticas.
Primera lengua extranjera.

2. Materias opcionales (elegir tres materias de las siguientes en función del itinerio futuro):

Biología y geología (Bachillerato Ciencias y Tecnología).
Física y Química (B. Ciencias y Tecnología).
Educación Plástica y visual (B. Artes).
Música (B. Artes).
Latín (B. Humanidades y Ciencias Sociales).
Informática.
Tecnología.
Segunda lengua extranjera.

*** Los centros docentes pueden establecer agrupaciones de estas materias en diferentes opciones con el fin de orientar la elección del alumnado (nuestro centro aún no las ha establecido para el próximo curso).

*** Las matemáticas se ofertarán en dos opciones (A y B), con diferente curríuculo, en función de su carácter terminal o de preparación para estudios posteriores.

3. Materias optativas (1):

Proyecto integrado.

*** En el horario semanal del alumnado se incluirán dos horas de libre disposición en el primer curso y una hora de libre disposición en el segundo curso con el objeto de facilitar la realización de los programas de refuerzo de materias instrumentales, de recuperación de aprendizajes no adquiridos, de promoción de la lectura, laboratorio, documentación o cualquier otra actividad que se establezca en el proyecto educativo.

LA BOCCIA

2009-02-19T08:37:00.000-08:00

Departamento de Orientación
Departamento de Educación Física

1. La Boccia, definición e historia de este deporte.

Es un deporte exclusivamente paralímpico y tiene su origen en la Grecia Clásica, el siglo XVI, recuperado en los años 70 por los países nórdicos con el fin de adaptarlo a las personas con minusvalías. Llega a nuestra península en el año 1988 (II Juegos Ibéricos para personas con Parálisis Cerebral). Desde entonces ha tenido un gran desarrollo en nuestro país, reflejado no sólo por el número de licencias deportivas existentes en la actualidad, sino también por los resultados alcanzados por la Selección Nacional en el ámbito internacional, situándonos como una de las primeras potencias en este deporte.

Es similar a la Petanca y en él únicamente participan personas en silla de ruedas, con graves afectaciones por parálisis cerebral u otras minusvalías físicas severas. En nuestro caso, participaremos todos y todas desde la posición de sentados en una silla.

Es un juego de precisión y de estrategia, con sus propias reglas recogidas en un reglamento internacional que nosotros adaptaremos para su práctica en el área de Educación Física. Pero si hay algo que significar en la Boccia como juego y actividad deportiva es, por encima de todo, la posibilidad que ofrece a personas con grandes discapacidades de acercarse a la práctica deportiva, no sólo como disfrute de su ocio y tiempo libre, sino también al máximo nivel de competición.

Los elementos de este deporte son seis bolas rojas y seis azules (un color por competidor) y otra blanca (o “diana”) de 8´3 cm. de diámetro y un peso de +/- 270 gr.

En cada partido, el objetivo de cada deportista es acercar sus bolas a la bola “diana” intentando sacar la máxima ventaja (puntuación) a su contrincante. Los partidos constan de 4 o 6 parciales en función de que se juegue individualmente, por parejas o equipos.

El terreno de juego mide 12´5 x 6 m y el suelo, preferentemente, es de madera o sintético, materiales habituales en los polideportivos.

Las únicas categorías lo son en función del grado de discapacidad que padezcan los deportistas. Todos ellos, gravemente afectados y por tanto sentados en sillas de ruedas, lanzan las bolas con sus manos, excepto los de la clase correspondiente a la discapacidad más severa que juegan con la ayuda de una canaleta sobre la que su piloto deposita la bola una vez escogida la dirección por el deportista. Existen pruebas individuales, por parejas y de equipos, siendo un deporte mixto en el que los hombres y las mujeres compiten entre sí. En el IES “El temple” vamos a jugar sentados en una silla y por parejas de tipo mixto o del mismo sexo, sin la utilización de personas auxiliares ni de rampas o canaletas.
Se convirtió en deporte Paralímpico en 1988, en los Juegos de Seúl.

2. La adaptación de un deporte adaptado.

Como ya hemos comentado se trata de un deporte adaptado a discapacitados motóricos graves, nosotros vamos a realizar otra adaptación para conseguir los objetivos que nos proponemos. Se trata de practicar un deporte en el cual nuestro alumnado discapacitado motor este en las mismas condiciones de éxito o fracaso que el resto de iguales, es decir, introducir un deporte adaptado en las clases normalizadas de Educación Física con las modificaciones que sean necesarias.

En otros deportes practicados en el área de Educación Física (baloncesto, tenis de mesa, etc.) se adaptan materiales, normas, etc., de deportes normalizados para que el alumnado en silla de ruedas pueda participar en el juego desempeñando distintos roles, aunque siempre tiene algunas desventajas o handicaps. Con la práctica de la boccia adaptada tanto el alumnado discapacitado como el que no lo es estará en las mismas condiciones, todos lanzarán las bolas desde la posición de sentados y se acogerán a las mismas normas de funcionamiento.

La práctica común de este deporte en el área de Educación Física, además de desarrollar objetivos propios como la coordinación motriz, la estructuración espacio-temporal, etc., favorecerá la consecución de metas relacionadas con la inclusión del alumnado discapacitado tales como la integración socioemocional en el grupo de iguales, la motivación, la divulgación de deportes minoritarios, etc.

2.1. EL REGLAMENTO ADAPTADO EN LA MODALIDAD POR PAREJAS.

Un partido estará compuesto por 4 parciales excepto en aquellos casos en que se produce un desempate. Cada jugador inicia un parcial con la bola blanca pasando por orden numérico desde el box de lanzamiento número 2 al 5. Cadajugador recibirá tres bolas. Aquel que está en posesión de las bolas rojas ocupará los boxes 2 y 4 y el competidor que tiene las bolas de color azul ocupará los boxes 3 y 5.

1.- Lanzamiento de la bola blanca: El competidor (equipo) que juegue con las bolas rojas iniciará el primer parcial, lanzando la bola blanca. La bola blanca será no válida si: a) No consigue sobrepasar la línea de la bola blanca (línea en V). b) Es lanzada fuera del campo.

2.- Lanzamiento de la primera bola al campo: El jugador que lanza la bola blanca lanza además la primera bola de color. Si la bola es lanzada fuera del campo o retirada por una violación, dicho competidor continuará lanzando hasta que consiga colocar una bola en el área válida del campo o haya lanzado todas sus bolas.

3.- Lanzamiento de la primera bola contraria: Le tocará lanzar al jugador contrario. Si la bola es lanzada fuera del campo o retirada por una violación, ese competidor continuará lanzando hasta que consiga colocar una bola en el área válida del campo o haya lanzado todas sus bolas.

4.- Lanzamiento de las bolas restantes: El siguiente lanzamiento lo hará el competidor que no tiene la bola más cercana a la bola blanca/diana a menos que ya haya lanzado todas sus bolas en cuyo caso tendrá que lanzar el otro competidor.

5.- Bolas fuera del Campo: Cualquier bola, incluyendo la bola blanca/diana, se considerará que se encuentra fuera del campo si cruza o toca las líneas que lo delimitan (en caso de duda, decide el árbitro). PUNTUACIÓN El árbitro será el encargado de llevar a cabo el recuento de los puntos una vez que ambos competidores han lanzado todas las bolas incluyendo, si las hay, las bolas de penalización. El competidor que se encuentre más cercano de la bola blanca/diana anotará un punto por cada una de las bolas que se encuentren más cercanas a la blanca que la más próxima de las del contrario. Al finalizar los parciales, los puntos obtenidos en cada uno de ellos se sumarán, siendo ganador el que más puntos haya sumado. En el caso de obtenerse la misma puntuación, se juega un parcial de “desempate”. En el conjunto de partidos, los puntos anotados en el desempate no contarán en el marcador del jugador en ese partido; sino que servirán únicamente para determinar el ganador.

PENALIZACIONES E INFRACCIONES:
Adjudicación bolas al equipo contrario:
- Salir del box sin permiso árbitro.
- Molestar de alguna forma al contrario en su turno.
Retirada de bolas:
- Lanzar la bola pisando alguna línea de campo.
- Lanzar la bola antes de que indique el turno del equipo el árbitro.
Descalificación:
- No acatar las decisiones del árbitro.

COMUNICACIÓN:
- En Parejas durante un parcial, los/as jugadores/as no podrán tener comunicación con otros/as de su equipo, a menos que el/la árbitro haya indicado que es su turno de lanzamiento.
- Entre parciales, los/as jugadores/as podrán comunicarse entre ellos/as. Dicha comunicación cesará una vez que el/la árbitro está preparado para dar inicio al “parcial”.

TIEMPO:
- Cada competidor/a tendrá un tiempo límite para lanzar cada bola: 60 segundos.

3. Equipamiento y materiales.

BOLAS DE BOCCIA
Un juego de bolas consiste en seis rojas, seis azules y una bola blanca.
APARATOS DE MEDICIÓN
Un metro del área de Educación Física.
TABLERO MARCADOR
Estará colocado en lugar visible para todos los jugadores.EQUIPO DE
MEDICIÓN DE TIEMPOS
En nuestro caso será un cronómetro manual.
RECIPIENTE DE BOLAS PERDIDAS
Estará colocado al final del campo.
EL CAMPO
Superficie: plana y lisa, (como un suelo de gimnasio) de cerámicos o madera. La superficie no deberá ser resbaladiza. Dimensiones aproximadas: 12,5 m. x 6 m.

NOTA: Video haciendo clic sobre el título LA BOCCIA.

ESTRUCTURA DEL BACHILLERATO

2009-02-13T08:13:00.000-08:00

Bachillerato en Andalucía
(ORDEN de 5 de agosto de 2008 / currículo y ORDEN de 15 de diciembre de 2008 / evaluación).

Las modalidades del bachillerato son las siguientes:

- Artes
- Ciencias y Tecnología
- Humanidades y Ciencias Sociales.

El bachillerato se organizará en:

- materias comunes,
- materias de modalidad y
- materias optativas.

Materias comunes:

PRIMER CURSO:

- Ciencias para el mundo contemporáneo (3 horas).
- Educación física (2 h.).
- Filosofía y ciudadanía (3 h.).
- Lengua castellana y literatura I (3 h.).
- Lengua extranjera I (3 h.)
- Religión (1 h.). Carácter voluntario para el alumnado.

SEGUNDO CURSO:

- Historia de la Filosofía (3 h.).
- Historia de España (3 h.).
- Lengua Castellana y Literatura II (3 h.).
- Lengua Extranjera II (3 h.).
- Religión (1 h.).

Materias de modalidad:

1. Las materias de la modalidad de ARTES son las siguientes:

1.1. VÍA DE ARTES PLÁSTICAS, DISEÑO E IMAGEN :

Primer curso (a elegir tres / 4 h. cada una):

- Dibujo Artístico I (necesaria para Dibujo Artístico II)
- Dibujo técnico I
- Volumen
- Cultura audiovisual.

Segundo curso (a elegir tres / 4 h. cada una):

- Dibujo Artístico II y/o Hª del Arte (una es obligatoria)
- Dibujo Técnico II.
- Técnicas de Expresión Grágico-Plastica,
- Diseño.

1.2. VÍA DE ARTES ESCÉNICAS, MÚSICA Y DANZA:

Primer curso:(a elegir tres / 4 h. cada una):

Análisis Musical I
Anatomía Aplicada
Artes Escénicas
Cultura Audiovisual

Segundo curso: (a elegir tres/ 4 h. cada una):

Análisis Musical II
Historia de la Música y de la Danza y/o Literatura Universal (una de las dos es obligatoria)
Lenguaje y Práctica Musical

2. Las materias de la modalidad de CIENCIAS Y TECNOLOGÍA son las siguientes:

Primer curso:(a elegir tres / 4 h. cada una)

-Biología y Geología (necesaria para poder cursar Biología en 2º)
-Dibujo Técnico I
-Física y Química (necesaria para poder cursar Física de 2º o Química de 2º)
-Matemáticas I (obligatoria)
-Tecnología Industrial I

Segundo curso:(a elegir tres / 4 h. cada una):

-Ciencias de la Tierra y Medioambientales
-Dibujo Técnico II
-Electrotecnia
-Física – Química – Biología (una de las tres es obligatoria)
-Matemáticas II (obligatoria)
-Tecnología industrial II

3. Las materias de la modalidad de HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES son las siguientes:

Primer curso:(a elegir tres / 4 horas cada una)

- Latín I (necesaria para poder cursar Latín II)
- Griego I
- Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I (para poder cursar Matemáticas II)
- Economía
- Historia del Mundo Contemporáneo (obligatoria)

Segundo curso: (a elegir tres / 4 h. cada una)

- Historia del Arte, Latín II, Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II, Literatura Universal, Geografía. (Una de éstas es obligatoria).
-Griego II
-Economía de la Empresa

Los alumnos/as cursarán, en el conjunto de los dos cursos, un mínimo de seis materias de modalidad, de las cuales al menos cinco deberán ser de la modalidad elegida.

Materias optativas:

En cada uno de los cursos del Bachillerato se cursan dos materias optativas.

En primer curso todo el alumnado cursará obligatoriamente estas dos materias optativas: SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA y PROYECTO INTEGRADO I.

En segundo curso se ofertarán:

a) 1.- PROYECTO INTEGRADO II (obligatoria para todo el alumnado).
2.- Se podrán incluir materias propias de modalidad. En el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales se ofertará obligatoriamente Historia de la música y de la danza.

b) Los centros ofertarán obligatoriamente: SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN.

c) Otras optativas de libre configuración diseñadas por los propios centros.

Promoción:

Se promocionará a segundo curso cuando se hayan superado todas las materias cursadas o se tenga evaluación negativa en dos materias como máximo.

Existirán pruebas extraordinarias en el mes de septiembre para cada uno de los cursos.

Permanecerá en primer curso, el alumnado que tenga más de cuatro materias evaluadas negativamente.

El alumnado con tres o cuatro materias evaluadas negativamente tendrá varias opciones:

- Repetir curso completo.
- Matricularse de las materias de primero con evaluación negativa y ampliar dicha matrícula con dos o tres materias de segundo curso. En este caso, no se podrá elegir materias de segundo con la misma denominación o que incluyan conocimientos de materias de primer curso no superadas. La matrícula de estas materias tendrá carácter condicionado. Para ser calificadas se ha de estar en condiciones de promocionar a segundo curso.

Y los que al término del segundo curso tuvieran evaluación negativa en algunas materias, podrán matricularse de ellas sin necesidad de cursar de nuevo las materias superadas y podrán asistir a clase para la preparación de la Prueba de acceso a la Universidad.

FAMILIA Y DROGAS

2009-02-04T07:15:00.000-08:00

10 PASOS PARA AYUDAR A SUS HIJOS ADOLESCENTES A DECIR NO AL ALCOHOL Y LAS DEMÁS DROGAS

1. APRENDA A ESCUCHAR REALMENTE A SU HIJO

Sus hijos compartirán sus experiencias con usted si demuestra estar escuchando atenta y efectivamente en cada momento.

Ponga en sus propias palabras los comentarios de su hijo, para hacerle ver que le ha entendido.

Cuando hable con su hijo, observe su rostro y el lenguaje de su cuerpo.

Brinde apoyo y estímulo no verbal.

Utilice el tono de voz adecuado a la respuesta que usted está dando.

Emplee frases alentadoras que demuestren su interés y mantengan viva la conversación.

2. HABLE CON SU HIJO ACERCA DEL ALCOHOL Y LAS DEMÁS DROGAS

Usted puede ayudar a cambiar las ideas de sus hijos respecto a que “todas las personas ingieren alcohol, fuman tabaco o usan las demás drogas”.

Desafíe los mitos.

Explique claramente por qué los menores no deben beber.
Escoja el “momento adecuado” para hablar con su hijo.

3. AYUDE A SU HIJO A SENTIRSE BIEN CONSIGO MISMO

Sus hijos se sentirán bien cuando usted alabe sus esfuerzos y logros. Fortalecerá su autoestima si critica sus acciones y no a ellos como personas.

Estimule los éxitos de su hijo.

Elogie el esfuerzo, no sólo el logro.

Ayude a su hijo a marcarse metas realistas.

No compare el esfuerzo de su hijo con el de los demás.

Cuando corrija a su hijo, critique el acto, no al niño.

Maneje de forma apropiada sus sentimientos.

Dele a su hijo responsabilidades.

Demuestre a su hijo que le quiere.

4. OFREZCA UN BUEN EJEMPLO

Los hábitos y actitudes que tenga respecto al consumo del alcohol y las demás drogas influirán fuertemente en las ideas que sus hijos desarrollen en relación a este consumo.

Revise sus propios hábitos de consumo.

Reflexione acerca de sus actitudes hacia los demás.

5. AYUDE A SU HIJO A DESARROLLAR VALORES FIRMES Y ADECUADOS

Es importante que sus hijos desarrollen valores sólidos para poder reafirmarse en sus opiniones.

Estimule a sus hijos a salir de vez en cuando de su universo individual.

Promueva el hábito de hablar y pensar sobre uno mismo y sobre el entorno cuando las cosas van bien.

Aporte elementos éticos a la hora de valorar las acciones y el entorno.

Edúqueles para que toquen con los pies en la tierra.

Ayúdelos a esperar.
Admita que no es perfecto, pero intente ser “auténtico”.

6. AYUDE A SU HIJO A AFRONTAR LA PRESIÓN DE LOS COMPAÑEROS

Los hijos que han aprendido a ser respetuosos, cariñosos y seguros de sí mismos tendrán muchas más posibilidades de manejar la presión de grupo negativo con un “NO” firme y positivo.

Enseñe a su hijo a valorar la individualidad.

Explore con su hijo el significado de la palabra amistad.

Proporcione a su hijo apoyo para decir “NO”.

Obtenga información sobre las relaciones entre los jóvenes y el alcohol.

7. ESTABLEZCA NORMAS FAMILIARES

Es muy útil establecer reglas específicas acerca de la prohibición del alcohol, el tabaco y las demás drogas dentro del hogar.

Fije a su hijo límites claros, razonables y, en la medida de lo posible negociados con él.

Dialogue con su hijo acerca de la conducta que espera de él.

Ayude a su hijo a encontrar sus propias razones para decir “NO”.

8. FOMENTE ACTIVIDADES RECREATIVAS

Los pasatiempos, los acontecimientos escolares y otro tipo de actividades recreativas ayudarán a combatir el aburrimiento de sus hijos y a prevenir el uso del alcohol, tabaco y las demás drogas.

Considere el tiempo libre como un espacio educativo.

Inscriba a sus hijos en algún centro recreativo.

Comparta el tiempo libre con sus hijos.

9. AYUDE A SU HIJO A TOMAR DECISIONES

Entrenarse para la toma de decisiones es uno de los aprendizajes más útiles para su hijo. Las decisiones que tomen a lo largo de su vida les harán más fuertes a la hora de afrontar situaciones de riesgo.

Tomar en consideración todas las opciones posibles.

Considerar las ventajas e inconvenientes de cada opción.

La elección. Valorar los resultados de la opción elegida.

10. ACTÚE COMO PADRE Y CIUDADANO

Aprenda a reconocer los signos de los problemas asociados al consumo de alcohol, el tabaco y las demás drogas. Si lo necesita, consiga ayuda, únase a otros padres y contraste opiniones.

Si necesita asesoramiento inicial acuda al orientador de su instituto.

Si necesita asesoramiento o ayuda especializada puede acudir al Centro Provincial de Drogodependencias de Granada en la calle San Juan de Dios, nº 11, D.P. 18.0001. Teléfono: 958- 202101. Email: noalasdrogas@dipgra.es y drogasno@dipgra.es.

NO HAY PADRES PERFECTOS

No se trata de culpabilizarnos si en la práctica cotidiana no observamos estos consejos. Lo importante es que hayan servido para motivar actitudes positivas y responsables.

Adaptado del programa Órdago. Información más completa de cada paso en el enlace de esta entrada (haciendo un clic sobre el título FAMILIA Y DROGAS).

PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL

2009-01-29T15:36:00.000-08:00

PCPI
(RESUMEN de la Orden de 24 de Junio de 2008, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial)

OBJETIVOS

· Ampliar las competencias básicas del alumnado para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas.
· Permitir que el alumnado alcance las competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno delCatálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
· Dotar al alumnado de posibilidades reales para una inserción sociolaboral satisfactoria.

Los PCPI responderán a un perfil profesional del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

ALUMNADO

Podrán incorporarse a los PCPI los alumnos/as que se encuentren en alguno de estos casos:

a) Jóvenes menores de 21 años que cumplan al menos 16, en el año natural de iniciación del programa, y no posean titulación académica alguna.
b) Jóvenes menores de 22 años que cumplan 16 en el año natural de iniciación del programa y estén
diagnosticados como de nee y no posean titulación académica alguna.
c) Excepcionalmente, jóvenes de 15 años cumplidos en el año natural de iniciación del programa que, habiendo cursado 2º ESO, no estén en condiciones de promocionar a 3º y hayan repetido ya una vez en la etapa. En este caso es necesario la evaluación académica del equipo docente, la evaluación psicopedagógica del orientador/a, el acuerdo de los padres y el alumno debe COMPROMETERSE a cursar los Módulos Voluntarios.

Tendrán como máximo veinte alumnos/as por grupo o doce si en dicho programa se encuentra matriculado alumnado de necesidades específicas de apoyo educativo (hasta un máximo de tres por programa).
También se ofertarán PCPI específicos dirigidos a alumnado de Necesidades Educativas Especiales. El número de alumnos/as por grupo dependerá del tipo de discapacidad o trastorno:

· Discapacidad intelectual: máximo 8
· Trastornos graves del desarrollo: máximo 5
· Trastornos graves de conducta: máximo 5
· Alumnado con pluridiscapacidad: máximo 6

ESTRUCTURA

Los PCPI incluirán tres tipos de módulos:

· Módulos de formación general.
· Módulos específicos.
· Módulos conducentes a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (de carácter voluntario)

Módulos Obligatorios: Han de ser cursados por todos los alumnos. Son los siguientes:

a) Módulos de formación general. Para ampliar las competencias básicas, así como favorecer la transición del sistema educativo al mundo laboral. Son:
1º Módulo de proyecto emprendedor
2º Módulo de participación y ciudadanía
3º Módulo de libre configuración

b) Módulos específicos. Para proporcionar las competencias personales, profesionales y sociales propias del perfil profesional, estarán referidos a las unidades de competencia de nivel uno del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales e incluirán un módulo de formación en centros de trabajo.

Módulos Voluntarios: Tienen carácter voluntario y conducen a la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Se organizan de forma modular en torno a tres ámbitos:

a) Módulo de Comunicación: Incluye aspectos básicos del currículo de las materias de Lengua Castellana y Literatura y Primera Lengua Extranjera de la educación secundaria obligatoria.

b) Módulo Social: Incluye aspectos básicos del currículo de las materias de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos y los aspectos de percepción de Educación Plástica y Visual y Música de la educación secundaria obligatoria.

c) Módulo Científico-Tecnológico. Incluye aspectos básicos del currículo de las materias de Ciencias de la Naturaleza, Matemáticas, Tecnología y los aspectos relacionados con la salud y el medio natural de Educación Física de educación secundaria obligatoria.

Los centros podrán incorporar a los correspondientes ámbitos aspectos curriculares de las restantes materias de la etapa.

DURACIÓN

La duración mínima es de 1800 horas, distribuidas en dos cursos académicos que dispondrán como mínimo de 900 horas cada uno.

PRIMER CURSO: Se cursarán los Módulos Obligatorios. El horario se distribuirá de la siguiente manera:
Módulos profesionales: 18 horas
Módulo de proyecto emprendedor. 5 horas
Módulo de participación y ciudadanía: 4 horas
Módulo de libre configuración: 2 horas
Tutoría lectiva: 1 hora
Módulos de Formación en Centros de Trabajo: duración mínima de 100 horas. Se realizará una vez superados los demás módulos obligatorios.

SEGUNDO CURSO: Se realizarán los Módulos Voluntarios conducentes a la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, con el siguiente horario laboral:

Módulo de comunicación: 10 horas
Módulo social: 5 horas
Módulo científico tecnológico: 14 horas, de las cuales 4 se destinarán al proyecto técnico
Tutoría lectiva: 1 hora

Excepcionalmente podrán autorizarse PCPI en los que se impartan de forma simultánea los Módulos Obligatorios y los Módulos Voluntarios a lo largo de los dos cursos académicos de duración del programa.

EVALUACIÓN

El alumno superará el primer curso de un PCPI si obtiene calificación positiva en cada uno de los Módulos Obligatorios que componen dicho curso. El módulo de formación en centros de trabajo si calificará como apto o no apto y con la calificación 1 a 10 para cada uno de los módulos de formación general y específicos. Si no se supera el primer curso, podrá repetirse una sola vez y se debe volver a cursar la totalidad de sus módulos. Un alumno/a que haya superado el primer curso de un PCPI no podrá volver a matricularse en primer curso de otro PCPI.
El alumno superará el segundo curso si obtiene calificación positiva en todos los Módulos Voluntarios que componen dicho curso y obtendrá el Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Si no se supera, podrá repetir por una sola vez el Módulo o los Módulos que no haya superado.
Si se han autorizado PCPI en los que se impartan de forma simultánea los módulos obligatorios y voluntarios a lo largo de los dos cursos académicos, no podrán calificarse lo módulos voluntarios de un alumno/a hasta que no tenga superados los módulos obligatorios.

CERTIFICADOS Y TÍTULO

Cuando un alumno/a haya superado todos los módulos que integran un PCPI obtendrá el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
El alumnado que supere los Módulos Obligatorios de un PCPI obtendrá una certificación académica, que tendrá efectos de acreditación de las competencias profesionales adquiridas, pudiendo el alumno solicitar la convalidación para la obtención del correspondiente certificado de profesionalidad. La superación de los Módulos Obligatorios también permite estar exento de realizar una parte de la prueba de acceso a la FP de Grado Medio, a elegir por el alumno.
El alumnado que haya cursado los módulos voluntarios recibirá una certificación de los módulos superados para los oportunos efectos de equivalencias y exenciones.
Si se tiene superado algún módulo Voluntario, se estará exento de realizar la parte de la prueba de acceso a la FP de Grado Medio que corresponda.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

En el caso de que en un PCPI se encuentre matriculado alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, hasta un máximo de tres por Programa, la ratio será de 12.
También existirán PCPI específicos dirigidos al alumnado con nee. La ratio por grupo dependerá del tipo de necesidad que presenten (ver apartado ALUMNADO).
Los alumnos de nee podrán repetir el primer curso del PCPI una segunda vez, hasta tres como máximo.
El currículo de los módulos obligatorios de formación general de los PCPI específicos, podrán experimentar adaptaciones curriculares significativas para estos alumnos de nee.
Asimismo el módulo de formación en centros de trabajo de los PCPI específicos podrá realizarse de forma simultánea al resto de módulos obligatorios del programa.
Los módulos de formación general de los PCPI específicos serán impartidos por maestros/as especializados para la atención de alumnado de nee.

ACCESO

- Solicitud: Del 1 al 31 de Marzo.

ESTUDIAR MATEMÁTICAS

2009-01-29T11:38:00.000-08:00

LAS "CIENCIAS EXACTAS ": MATEMÁTICAS

Llamamos a las Matemáticas "Ciencias exactas" porque su estudio y aprendizaje exigen precisión, orden, rigor, claridad, método y perfecta conexión con los contenidos anteriores en los que se apoya, desde los que parte y a los cuales hay que hacer referencia sin cesar. Luego, la primera gran ley psicopedagógica para el estudio de las Matemáticas sería:

"Antes de explicar o de intentar aprender unos contenidos matemáticos, cerciórate de que dominas bien, sabes y comprendes los contenidos previos." Esto nos lleva a la conclusión de que en Matemáticas, la comprensión lo es casi todo, pero a ésta sólo se accede por la vía de la reflexión, y ésta trabaja sobre unos datos que hay que conocer en profundidad.

Sugerencias prácticas:

1. "Vísteme despacio, que tengo prisa." Las prisas son siempre malas consejeras en materia de Matemáticas. Para que todo quede perfectamente comprendido, tanto la enseñanza como el aprendizaje de esta materia han de ser lentos. Son los estudiantes quienes marcan el ritmo, no el profesor, y esos profesores que siguen de forma implacable un programa obran neciamente, explican cada día un tema y no se preocupan de averiguar si la gran mayoría de sus alumnos ha comprendido y asimilado las explicaciones y los conceptos más importantes del mismo.

2. Hay que volver a explicar, sin cansarse, hacer más ejercicios en la pizarra, idear nuevas formas expositivas y echar mano de otros recursos didácticos. Casi siempre, un gráfico, un dibujo, un diagrama o un esquema permiten hacer más comprensible al estudiante una explicación oral o escrita de un pensamiento abstracto al que sólo acceden los más citados.
Lo abstracto se puede hacer más sencillo a cualquier estudiante mediante dibujos sencillos que estimulen la intuición, y esquemas y diagramas que permiten captar en síntesis toda una exposición oral, etc.
Las Matemáticas, abstractas por naturaleza, constituyen una materia que debe ser interpretada para hacerla entendible en términos concretos. Así pues, el lápiz y el papel siempre deben estar a mano para escribir fórmulas, "dibujar", hacer problemas, esquematizar teoremas o teorías... En definitiva, hacer todo lo posible para que su estudio no quede precisamente en la abstracción y para que accedamos a su total comprensión.

3. "Ladrillo a ladrillo, eslabón a eslabón». Un edificio o un muro se construye "ladrillo a ladrillo". La consistencia viene dada por el hecho de que no hay ladrillo ni piedra que no tenga una importancia decisiva para que toda la pared o el muro sea plenamente consistente. Lo mismo sucede en Matemáticas, es decir, cada contenido es necesario para comprender y estudiar lo que antecede y lo que sigue, igual que los eslabones de una cadena, por lo que la debilidad de uno de los eslabones puede significar la catástrofe. Por eso, no me cansaré de repetir a profesores y alumnos la necesidad de comprobar constantemente y asegurarse de que lo aprendido está bien asimilado junto a los conocimientos ya preexistentes.

4. Verbaliza lo que estás estudiando, es decir, ve diciéndote a ti mismo lo que haces, las operaciones que estás efectuando. Ejercítate de viva voz y con ejemplos en aclarar tus propias explicaciones.
Haz de profesor de otros compañeros que tengan dificultades en esta materia y, si logras que te entiendan, tendrás la señal más clara de que tú lo has aprendido a la perfección.

5. Entrénate en manejar conceptos universales o leyes si deseas moverte como pez en el agua en las Matemáticas. En esta ciencia, apenas es posible dar un paso sin la abstracción y la generalización de conceptos. Como ya he dicho, la reflexión es la base del estudio en esta materia, en la que lo fundamental es pensar de manera ordenada, con lógica, punto por punto. En esta materia la memoria no es suficiente, como lo pueda ser en otras.

6. Estudia siempre las Matemáticas en tus mejores momentos de estado físico, intelectual y psíquico. Nunca debes estudiar Matemáticas con prisas, cansancio, después de comer o de la gimnasia, bajo la influencia de temores y preocupaciones, o dominado por la ira o deprimido, porque requiere un estado especial de lucidez mental y descanso físico.

7. Automatismos y operaciones de base. Tienes que estar totalmente familiarizado con los signos y los símbolos convencionales de todo tipo, tablas, fórmulas matemáticas, procedimientos u operaciones de base que te servirán para ir avanzando en el aprendizaje de otros nuevos.

La resolución de problemas:

a) Lee con atención la parte teórica en que se fundamenta el ejercicio o problema que pretendes resolver.
b) Reflexiona sobre cada uno de los términos. Aprecia en su justo valor cada dato en sí mismo y en relación con los demás.
c) Vuelve de nuevo a los principios teóricos y trata de establecer conexiones entre lo que se te pide en el problema y lo que te ofrecen los datos de que dispones.
d) Plantea de manera ordenada los pasos que vas a seguir para obtener los resultados que se te piden y comienza a efectuar las operaciones con claridad, orden, precisión y perfecta interacción y concatenación entre las operaciones que realices.
e) Imagínate que el problema o el ejercicio se lo explicas a un compañero que ha suspendido Matemáticas. Explícate a ti mismo de forma clara y comprensible cuanto has hecho, cómo lo has hecho y por qué has efectuado cada operación.
f) Escribe con toda claridad la solución, tratando de hacer bien patente que es la consecuencia lógica de la adecuada interpretación de los datos que se daban en el planteamiento.

Originario del IES "Bajo Aragón" de Alcañiz (Teruel)

BOLETÍN INFORMATIVO FAMILIAS I

2009-01-29T07:13:00.000-08:00

REUNIÓN INICIAL PROFESORADO-FAMILIAS
DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN
CURSO 2008/09

IES "EL TEMPLE" DE LA MALAHÁ (GRANADA)

MÉTODO DE ESTUDIO EPLER[1]:

Examina
Pregunta
Lee
Esquematiza
Recita
Revisa

1º/ EXAMINA todo el tema rápidamente para saber de qué va y cómo está organizado: título, contenido, apartados, subapartados, etc. Mira también los gráficos, fotografías, mapas, diagramas, etc. y resúmenes que suelen aparecer al final del texto. Busca en el diccionario el vocabulario que desconozcas para su mejor comprensión.

2º/ PREGUNTA mientras lees: ¿A dónde me lleva este tema?, ¿cómo lo relaciono con lo que sé?, ¿qué es lo más importante?, etc.

3º/ LEE cada apartado de forma más profunda y sistemática. Concéntrate en los puntos principales. Anota en un folio aparte[2] lo más importante conforme lees y entiendes cada apartado. Subraya las ideas principales anotadas en el folio con colores.

4º/ ESQUEMATIZA lo anotado y subrayado. Haz una representación gráfica y simbólica de la lección (esquema o mapa conceptual), pues permite tener una idea general de muchos contenidos y ayuda a repasar sin tener que volver a leer todo el texto.

5º/ RESUME o recita mentalmente o en voz alta el esquema ya que facilita la retroalimentación. Es decir, te dices a ti mismo los contenidos que en lenguaje normal diario no usas. Conviene que alguna vez expongas por escrito lo que sabes: te ayudará a saber cómo trabajas en un examen.

6º/ REPASA o revisa periódicamente los esquemas, notas, mapas conceptuales. Es más efectivo repasar pocas veces pero espaciadas que muchas pero seguidas. En cada repaso vuelve al tema original cuando una idea no quede suficientemente clara o comprendida.

Estos seis pasos que forman este método de estudio tienen la ventaja de que te obligan a estudiar activamente, a no convertir el trabajo en meras lecturas que se suceden unas tras otras.

ORIENTACIONES PARA PADRES y MADRES CON HIJOS E HIJAS ADOLESCENTES

Sus hijos e hijas ya están en la adolescencia. Esta etapa supone un paso importante entre la niñez y el mundo adulto. Muchos padres y madres cuando llega la adolescencia se encuentran con un niño/a que ha dejado de serlo y no saben cómo actuar ante: muestras de inconformismo, desobediencia, actitudes de salirse con la suya, engañar a los padres ocultando cosas, no hacerles caso y hacer mucho más caso a los amigos/as, problemas con la ropa, salir por la noche, salir con chicos/as etc.

Para empezar a trabajar con un adolescente deben partir de dos elementos: cómo es vuestro hijo/a y cómo actúan los adolescentes. Todos los aspectos que he destacado al principio son frecuentes y normales, siempre que no sean exagerados, por ejemplo... que se enfaden frecuentemente con los padres, porque no les dejamos hacer alguna actividad, es normal, pero si se enfada con insultos o mucha agresividad ya no es tan normal. Una reacción así puede nacer, por ejemplo, por haber estado muy consentido/a o sobreprotegido (ha hecho un poco lo que le ha dado la gana) o que vosotros (padres) sois muy duros y no le dejáis hacer casi nada.

El adolescente busca seguridad en su pandilla, aunque estas son todavía poco estables. Necesita menos afecto de los padres (pero sí apoyo y comprensión) y busca su independencia... en este camino el chaval/a debe aceptar la autoridad paterna, pero debemos dialogar y negociar más que antes (ya no sirve eso de “porque lo mando yo”). También debemos hacer entender al joven cuando sus razonamientos son sensatos y cuando no (no es fácil, pues sólo piensan en el presente).

En este momento de la vida del joven, las madres y los padres se pueden ver desbordados, así que necesitaréis mucha ayuda mutua. Si el padre o la madre no ha estado muy implicado en la labor educativa, su presencia "sólo" para controlar, puede provocar actitudes de rechazo del adolescente. Por eso, madre y padre deben ponerse de acuerdo en su estilo de educar (normas y límites del hogar). Los padres deben apoyarse y razonar lo que pasa con el hijo/a... la madre suele ser más contemporizadora y el padre más punitivo... pero la idea o norma debe ser la misma. Por ejemplo, "si debe venir a casa a las 10 de la noche, se debe cumplir... si hay una fiesta especial se puede decidir que venga a las 11", pero esta decisión debe ser hablada. Si se cambia mucho de opinión o cada uno le dice una cosa, se irrita innecesariamente a los chicos y chicas. Con la edad, hay que ir cambiando esas normas, dado que lo importante es que los chavales desarrollen su propio autocontrol.

La prioridad de los padres debe ser: buscar que el adolescente sea RESPONSABLE de sus estudios (amigos/as y ocio) cada vez más y que cumpla los acuerdos y normas familiares (que debe conocer bien)... para que poco a poco sea él, el que se controle y organice (empezando por su cuarto, estudios, paga semanal, horarios de entrada y salida etc.).

Las muchas solicitudes o demandas de su hijo/a deben ser filtradas por dos factores: ser razonables y justas, en relación a su edad y a su responsabilidad. Rechazar presiones o chantajes y no dar falsas esperanzas... se puede negociar y llegar acuerdos pero estos deben ser cumplidos en su totalidad. Tampoco debemos hacerles chantajes afectivos (ej. No decir a su hijo/a: "cómo me haces esto a mí, con lo que yo te quiero").

Querer a un hijo/a adolescente ya no debe basarse sólo en besos y abrazos, sino en dialogo y aprecio por lo que el joven piensa y hace. Educar es más que querer, aunque a veces el chico/a no entienda nuestras razones y se enfade.

El amor debe ir unido al respeto, no se debe perder el respeto a un hijo/a, pero tampoco permitir que él/ella nos pierda el respeto. No se gana nada con los gritos y reproches. Cuando vuestro hijo/a se empiece a ponerse “tonto”, se le dice lo que debe hacer y uno se va de la habitación donde se esté con él, no le enseñemos a “dialogar” a gritos.

Un adolescente necesita límites, más amplios y flexibles pero igualmente claros que cuando era un niño/a. Negociar no es malo, siempre que el chaval acepte los acuerdos y no se los salte. Debemos valorar su responsabilidad y premiarla. Si se pasa, debe ser sancionado, normalmente con el "dinero y el tiempo en la calle", pero nunca quitarle todo, sino una parte de la paga o el tiempo de amigos o juegos (para que realmente valore el castigo). No castigar con tener que estudiar más horas (no lo hará), ni premiar con regalos por las notas; estudiar es su obligación y una parte de su futuro, él/ella debe valorar su importancia. Los premios y regalos deben basarse en la madurez y esfuerzos que realiza en su comportamiento en general.

ALGUNAS ORIENTACIONES PARA MEJORAR LAS RELACIONES CON SU HIJO/A:

- Hay que explicar las razones que tenemos para oponernos a algo o castigarlos.Debemos escuchar cuidadosamente antes de decidir sobre lo que nos piden.
- Debemos seguir preparándolos en los hábitos domésticos (limpiar, fregar...) y rutinas personales (higiene personal y de su cuarto).
- Analizar más QUÉ hace, que POR QUÉ lo hace... siempre nos preguntamos por qué, pero a veces las respuestas no son fáciles... es mejor saber qué hace el joven para apoyar o desalentar una conducta concreta.
- Debemos ser positivos, hacer que la responsabilidad que le pedimos sea sinónimo de educación, sensibilidad, organización y sensatez.
- Debemos elogiar más que castigar. Sea prudente, pero sobre todo, constante, no se rinda fácilmente.Formule sus peticiones de forma CLARA, FIRME Y SEGURA. Los adolescentes suelen cebarse con los padres demasiado inseguros. Cuando su hijo/a no quiera hablar pregúntele ¿Cuándo podrán hablar con él/ella? No le obliguemos.
- Evite caer en comentarios hirientes o irónicos. No dé importancia a esos comentarios de su hijo/a, a no ser que sean graves.
- Si se ha equivocado reconózcalo rápidamente y sin tapujos.
- Evite desacuerdos con su pareja delante de los adolescentes.
- Dígale a su hijo/a exactamente lo que debe hacer y lo que no, cuando le pedimos algo.
- Delegue en él/ella responsabilidades de la casa.
- Haga que el adolescente participe en las discusiones o reflexiones familiares.
- Hable a su hijo/a adolescente de cómo se siente ante los sucesos de la vida, de sus preocupaciones y de cómo les van las cosas.
- Evite poner etiquetas a sus hijos (“mi hijo es un/a hiperactivo/a”).
- No deje de exigirle en aspectos morales o sociales.
- Valore la escuela y su esfuerzo, no sólo en el aspecto de notas o por aprobar, sino como medio para aprender para la vida.
- Valore en su hijo/a la idea del compromiso.
- Anime a su hijo al pacto y la reflexión sobre: horarios, actividades, paga, regalos, TV, ocio..
- Debemos estar atentos a los cambios bruscos. Todo cambio fuerte tiene una causa.
- Haga lo que pueda por su hijo/a, el esfuerzo y el cariño siempre tiene recompensa.
- Permita a su hijo equivocarse y rectificar. Evite sentirse decepcionado/a ante el primer fracaso.
- Piensen que son ustedes un buen padre y una buena madre, la perfección no existe.

ALGUNAS ORIENTACIONES RELACIONADAS CON LOS ESTUDIOS

Procure que su hijo/a lleve una vida ordenada y descanse el tiempo necesario. Aconséjele sobre la planificación en los estudios.
Ofrézcale su colaboración, pero no haga nada que él pueda hacer sólo.
Motívele elogiando sus esfuerzos, valorando sus cualidades personales (todos tenemos alguna) y aceptando sin desánimo sus limitaciones. Propóngale metas y esfuerzos realistas.
No oculte información al tutor o tutora. Analice la información que le dan.
Trate a cada hijo o hija con iguales normas, pero valorando sus diferentes formas de ser.
No compare a sus hijo/a con otras personas o familiares.
Preocúpese por él/ella como persona, no sólo como estudiante.
Critique o corrija sus fallos (lo concreto: “la tarea de hoy no las hecho muy bien”), pero nunca su persona (“eres un desastre”).
Evite proyectar sobre sus hijos/as sus éxitos o fracasos vitales.
Oriéntele, pero evite imponerse en las opciones académicas de su hijo/a.
Tenga una visión positiva de la vida, de las personas, del profesorado y de su hijo/a.

CONSEJOS PARA QUE LAS MADRES Y PADRES ESTIMULEN A SUS HIJOS A ESTUDIAR BIEN

· Planificar, desde los primeros días de las clases, el tiempo a emplear y el sistema a realizar, para que puedan desarrollar su plan de estudio de cada asignatura, acordado con el profesorado (Guía del alumno). Ayudarles a distribuir su tiempo, en función de las dificultades e importancia de cada materia. Establecer repasos periódicos para cada tema para consolidar lo aprendido y salir de las dudas que no haya podido solucionar.
· Valorar los métodos de estudio utilizados y su posible mejora[3].
· Ordenar por temas, con los hijos e hijas, todos sus apuntes y materiales, para que puedan repasarlos y utilizarlos todas las veces que fueran necesarias.
· Animar a las hijas e hijos para que se sientan seguros y optimistas, pero también realistas, antes y durante los exámenes, de forma que les permita estar al máximo de sus posibilidades emocionales.
· Dialogar sobre lo que cada día han aprendido, dándoles otros puntos de vista ajenos a la etapa de estudiantes, por ejemplo, cuáles son las aplicaciones en la vida real de lo que han aprendido.
· Fomentar que pregunten en clase todo lo que no hayan entendido, tantas veces como sea necesario, sin importarles “el qué dirán”.
· Evaluar con los hijos e hijas, los aprendizajes que van adquiriendo en las distintas asignaturas, se pueden hacer simulaciones de exámenes.
· Felicitar y animar para que tengan fe en sí mismos, en sus capacidades de estudio y en sus posibilidades de éxito.
· Desarrollar la capacidad de automotivación y autoexigencia buscando el máximo grado de aprendizaje y evitar que trabajen bajo mínimos.
· Motivar ante las tareas y obligaciones, que como estudiantes, van a tener que realizar desde el mismo día del comienzo del curso. Mejor dicho desde antes de empezar las clases, pues deberán estar perfectamente preparados y motivados para el comienzo. Las frases negativas, similares a las de “no creo que termines el curso por que es solamente para gente trabajadora” nunca deben ser emitidas. También tienen que ayudar a mantener durante todo el curso y hasta el final el más alto grado de motivación, previendo los momentos de bajada de la motivación y de la autoestima.

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[1].- Hernández Pina F.: Aprendiendo a aprender. Métodos y Técnicas de estudio para alumnos de educación primaria y secundaria. Grupo Distribuidor Editorial. Madrid.1990.
[2].- En el método original se subraya sobre el libro, el actual sistema de gratuidad de libros de texto de la Junta de Andalucía impide subrayar y hacer cualquier tipo de anotación sobre los libros de texto.
[3].- Ejemplo de método de estudio al inicio del documento.