miércoles, 3 de junio de 2020

Cuento intercultural accesible


                                                                    Interpreta: Rosa Turnes Amaro
                                                                       Maestra especialista en Audición y Lenguaje con LSE.
                                                                                 CEIP: "Virgen de los Dolores" de Purchil.



El cuento constituye un recurso literario, educativo y emotivo común a todas las culturas. La pluralidad cultural que emerge continuamente en nuestros centros educativos nos plantea su utilización como recurso para la enseñanza del español como segunda lengua (ELE) y como estrategia intercultural. En la primera acepción puede contribuir al desarrollo fonético, léxico, semántico, morfosintáctico y pragmático del lenguaje oral y escrito. en la segunda favorece  el conocimiento mutuo, los lazos afectivos, la empatía y el desarrollo de normas y valores compartidos. La diversidad funcional (cognitiva, comunicativa, auditiva, en  movilidad física, etc.) es otra variable común en nuestros centros, en este sentido el cuento puede contribuir a la aceptación de las diferencias individuales, al desarrollo de competencias sociales y emocionales, a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de estrategias terapéuticas o de intervención concretas (fonocuentos, Romaguera, 2019).


Con esta entrada queremos recordar una experiencia realizada en el CEIP "San Isidro Labrador" (Huétor Tájar) por el ATAL (Aula Temporal de Adaptación Lingüística) de Loja durante el curso 2007/08, el proyecto giró en torno a un cuento popular rumano, aportado por la familia de una alumna de esta nacionalidad recién incorporada al centro. Básicamente, consistió en  diseñar una presentación sonora que incluía el cuento en rumano, su traducción al castellano y la narración de la alumna en ambas lenguas. La presentación original fue enriquecida con  imágenes representativas de las escenas clave del cuento, elaboradas y coloreadas por la alumna. Ahora, con la inestimable colaboración de una de las maestras de Audición-Lenguaje con lengua de signos que trabaja en nuestra provincia (Rosa Turnes Amaro), añadimos la traducción a la lengua de signos española (LSE). En este sentido, nuestro objetivo es ofrecer a la comunidad educativa un cuento elaborado por una alumna ATAL de primaria accesible a las personas hispanohablantes, rumanas y aquellas cuya lengua natural o vehicular es la lengua de signos. Constituye un recurso educativo valioso para trabajar aspectos cognitivos, comunicativos, lingüísticos y emocionales.


Como contribución al profesorado de las ATALs con alumnado rumano, al profesorado especializado en atención a la diversidad y al profesorado en general, hemos rediseñado un cuaderno de trabajo específico para el cuento: "el cerdo encantado". El cuaderno, imprimible, incluye el cuento en español, en rumano y en imágenes, así como una propuesta de actividades para realizar en el grupo clase y un modelo de ficha para organizar los cuentos del aula.

Para el alumnado sordo usuario de la lengua de signos o bilingüe constituye una herramienta de trabajo motivadora que le ayudará a comprender, valorar y asimilar los valores que transmite este cuento intercultural, así como acercarse al conocimiento del pueblo rumano. También ofrece la posibilidad de trabajar la comprensión y expresión escrita a través del cuadernillo de trabajo. Para el alumnado hipoacúsico, además, ofrece variadas posibilidades de entrenamiento auditivo: detección, discriminación, reconocimiento y comprensión, y el acceso a la lengua signada.

La descripción de la actividad original, que incluía tanto el trabajo individual en el aula ATAL como el colectivo en el aula ordinaria, así como la ficha de trabajo diseñada para el cuento,  se puede consultar en el artículo "El cuento: estrategia intercultural" publicado por Rodríguez (2008) en la revista digital práctica docente.




Cuento accesible (L.S.E., imágenes, castellano y rumano, oral y escrito)






Para saber más:

DÍAZ-AGUADO, M. J. Y BARAJA, A. (1993). Interacción educativa y desventaja sociocultural. Un modo de intervención para favorecer la  adaptación escolar en contextos interétnicos. Madrid: CIDE.
ESSOMBA, M. A. (1999) Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural. Barcelona: Graó.
GARCÍA, F. J. Y GRANADOS, A. (1999). Lecturas para educación intercultural. Madrid: Trotta.
GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia Emocional. Madrid: Kairós.
GOLEMAN, D. (1999). La práctica de la Inteligencia Emocional. Madrid: Kairós.
LANG, A. (2002). El libro rojo de los cuentos de hadas. Madrid: Neo Persons.
LOVELACE, M. (1995). Educación multicultural: lengua y cultura en la escuela plural. Madrid: Escuela Española.
LLUCH, X. Y SALINAS, J. (1996). La diversidad cultural en la práctica educativa. Madrid: MEC.
SHAPIRO, L. (1997). La inteligencia emocional de los niños. Una guía para padres y maestros. Bilbao: Grupo Zeta.
RODRIGUEZ, J. (2009). El cuento interculturalCuadernos de Pedagogía, nº 394.
SIGUAN, M. (1998). La escuela y los inmigrantes. Barcelona: Paidós.
VALLÉS, A. y VALLÉS, C. (2000). Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas. Madrid: EOS.


lunes, 18 de mayo de 2020

Atención educativa al alumnado con implante coclear





El capítulo 48 del libro "Investigación, Innovación docente y TIC" (Alonso et als, 2019) está dedicado a la "Atención educativa al alumnado con implante coclear" (Rodríguez, 2019).

Resumen

En la actualidad la opción comunicativa mayoritaria del alumnado con hipoacusia profunda es la auditivo-verbal, los implantes cocleares proporcionan una audición funcional que permite una escolarización ordinaria. La respuesta educativa a las necesidades educativas especiales de este alumnado requiere de la intervención especializada de profesionales de la orientación educativa, de especialistas en pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje, así como la organización de entornos de aprendizaje inclusivos  y la utilización de ayudas comunicativas a la audición en el aula. También es esencial la colaboración con los Centros de Atención Infantil Temprana y la participación de las familias. En este trabajo de caso único, describimos la intervención interdisciplinar y global, el seguimiento y los resultados obtenidos en el desarrollo de un programa de habilitación auditiva desarrollado de forma interdisciplinar en el segundo ciclo de Educación Infantil con un alumno implantado a los dos años y escolarizado en un entorno rural. 

Enlace al capítulo completo

martes, 31 de marzo de 2020

Orientaciones educativas para un confinamiento positivo y productivo en tiempos de coronavirus


Desde el Equipo de Orientación Educativa Especializado en discapacidad auditiva de Granada, con la inestimable participación de todo el profesorado especializado en la atención al alumnado con dificultades auditivas de la provincia, queremos ofrecer a las familias de los más peques y a nuestro  alumnado mayor  una serie de recomendaciones para vivir estos días de confinamiento obligado de forma positiva, saludable y aprovechable desde el punto de vista sanitario, familiar, social y educativo.

Con la intención de ser ágiles y funcionales vamos desarrollar una serie de recomendaciones básicas para el confinamiento por coronavirus que cada familia o alumno/a deben concretar a su realidad personal y familiar en su quehacer diario, no obstante ofrecemos enlaces para que cada cual pueda profundizar en aquellos aspectos que sean de su particular interés.


Nos cuidamos y nos queremos. Se trata de mantener y perfeccionar los hábitos de vida saludable relacionados con la higiene personal, el ejercicio físico, la salud emocional y el uso controlado de las redes sociales e internet. Realizar estas actividades de forma positiva, con motivación y, cuando sea posible, grupalmente favorecerá su asimilación y consolidación por parte de  nuestros hijos e hijas. Especialmente importante en la situación actual es el lavado frecuente de manos con jabón, sobre todo a la hora de comer; toser o estornudar sobre el codo flexionado; evitar tocarse la cara,  nariz y ojos;  y establecer una distancia social con las personas positivas.




Analizamos  las debilidades, fortalezas, amenazas y oportunidades (DAFO) que esta situación de confinamiento nos ofrece como familias y como alumnado. Este análisis estratégico personal  o familiar debe ofrecernos la posibilidad de plantear objetivos adecuados a la situación que nos enriquezcan y minimicen nuestras debilidades o pensamientos negativos. Por ejemplo, podemos pensar en aprovechar el tiempo que nos ofrece el confinamiento para aumentar nuestro tiempo de estudio (bachillerato) o desarrollar algunas de las capacidades que más nos motivan (musicales, pictóricas, artísticas, etc.).

                                        



Establecemos unas rutinas temporales diarias y las cumplimos. Es importante diseñar un horario diario, aunque flexible, que incluya la realización de hábitos de higiene, alimentación y ejercicio físico, de tareas domésticas y académicas (con sus debidos descansos), de momentos de esparcimiento y diversión (juegos sociales de mesa, de construcciones,  de ordenador, etc.), de desarrollo cultural (cine, pintura, música, historia, etc.), de relajación y cualquiera otras que establezcan por consenso en el ámbito familiar. Dentro de las posibilidades espaciales de cada familia, es bueno utilizar distintos espacios relacionados con las rutinas diarias. También es aconsejable realizar un horario visual y situarlo estratégicamente. 


                                         



Perfeccionamos nuestros hábitos de relación con la familia y los demás. Esta situación de confinamiento nos obliga a permanecer más tiempo del habitual con nuestras familias, por tanto, es necesario redoblar esfuerzos en las normas sociales de relación y respeto para evitar conflictos relacionados con la ansiedad, el miedo, la frustración, etc. Si es preciso, se pueden consensuar una serie de normas de obligado cumplimiento, incluso realizar carteles para su recuerdo y presencia constante. Podemos utilizar el teléfono y las redes sociales para seguir conectados con nuestros amigos, compañeros y profesores.  





Fortalecemos los vínculos familiares. Es un buen momento para que padres e hijos aprovechen al máximo el tiempo que pueden estar juntos y aprendan los unos de los otros. Solo tenemos que saber cómo sacar partido a nuestros recursos y conseguir un ambiente cómodo para todos, para ello recomendamos: mostrar una actitud positiva y de autocontrol, mantener la calma y transmitirla, compartir tareas domésticas, limitar el entretenimiento pasivo (televisión, internet, videojuegos, etc.), fomentar la creatividad, recuperar juegos antiguos de mesa y escuchar a los hijos e hijas para conocerse mejor. 






Gestionamos nuestras emociones y las de nuestros hijos e hijas. El confinamiento familiar ha supuesto un cambio radical en nuestras vidas, las noticias sobre la transmisión del coronavirus y los fallecimientos  inundan los noticiarios, por tanto, es normal la afluencia de pensamientos negativos, miedos, frustraciones, etc., que se transmiten a nuestros hijos e hijas. Es el momento para enfocar nuestros pensamientos de forma positiva hacia un final feliz, hacia proyectos de futuro interesantes que fortalezcan las capacidades de resiliencia de toda la familia, que nos permiten desarrollarnos a partir de la adversidad. El fin es mejorar nuestra autoestima y percepción del mundo, generar una actitud positiva ante lo que ocurre, favorecer la conexión con los demás, dar refuerzo positivo y evitar focalizar continuamente nuestra atención en lo negativo. 





Para finalizar vamos a centrarnos  un poco en los aspectos académicos generales que, como es lógico, difieren mucho en función de los niveles educativos y necesidades específicas de cada alumno o alumna. No obstante, en Andalucía todo el profesorado, coordinado por los tutores y tutores de cada grupo, facilita al alumnado y a sus familias por vía telemática (plataforma educativa moodle, ipasen, classroom, meet, email, etc.) los materiales curriculares teóricos y prácticos que deben desarrollar en sus casas durante el confinamiento. Este material es el recomendado en función del curso académico y del nivel concreto de cada alumno o alumna, por tanto, es el material que se debe trabajar prioritariamente.

En el ámbito específico de las dificultades auditivas el abanico es tan amplio que sería imposible realizar unas recomendaciones generales, pues estas deberían abarcar desde el entrenamiento auditivo en alumnado implantado de un año de edad hasta el apoyo signado en los módulos de ciclos formativos de grado superior. No obstante, vamos a ofrecer un symbaloo auditivo-gestual con distintos enlaces que ofrecen multitud de materiales de trabajo específico para el alumnado con dificultades en la audición o cuya lengua vehicular es la lengua de signos.





Es un trabajo colaborativo de:
  • Consuelo Marina Ceballos Martín. Maestra de Audición-Lenguaje con LSE en CEIP San José de Calasanz de Órgiva.
  • Ana Pilar García Díaz. Profesora Apoyo Curricular Sordos en IES La Paz de Granada.
  • Ana María González Parra. Maestra de Audición-Lenguaje en CEIP Reyes Católicos de Santa Fé y CEIP F. García Lorca de Fuente Vaqueros.
  • María Dolores Marín. Maestra de Audición-Lenguaje con LSE en IES Alhambra de Granada.
  • José Pérez Martín. Maestro de Pedagogía Terapéutica con LSE en CEIP Sierra Arana de Iznalloz.
  • José Rodríguez Ruiz. Orientador del EOE Especializado en discapacidad auditiva de Granada.
  • Rosa Turnes Amaro. Maestra de Audición-Lenguaje con LSE en CEIP  Virgen de los Dolores de Purchil.
  • Carmen Villanueva Pérez. Maestra de Pedagogía Terapéutica con LSE en CEIP Río Verde e IES Puerta del Mar de Almuñécar.
INFORMACIÓN sobre el coronavirus:

viernes, 25 de enero de 2019

Aprendiendo con Yunhan


El curso escolar (2017-18) supuso para mí un curso lleno de retos y experiencias nutritivas en lo que a intervención con alumnado NEAE se refiere. Una suerte, que ese curso escolar nos encontráramos formando parte del EO del centro una serie de profesionales (Maestra de PTAE, orientadora de referencia, PTIS y yo como maestra de AL) con las mismas perspectivas y creencias a la hora de trabajar y abordar la intervención (siempre como eje vertebrador la INCLUSIÓN EDUCATIVA Y SOCIAL) con alumnado NEAE.

Este trabajo conjunto ocurrió en Lanjarón, en el CEIP Lucena Rivas, donde se encontraba escolarizado YUNHAN, alumno cuya modalidad de escolarización es C por presentar según su informe de evaluación psicopedagógica: DI grave, D. Auditiva y trastornos neuromusculares, además de una traqueotomía realizada.

A Yunhan lo conocimos con unos niveles en comunicación, curriculares y de autonomía paupérrimos…no existía independencia en casi ninguna actividad cotidiana que sucedía a lo largo de la jornada escolar, a pesar de todo esto, decir que Yunhan era un alumno con ganas de aprender y con una gran capacidad para ser querido.

Alumno no verbal que presentaba al inicio del curso escolar unos niveles comunicativos muy básicos (señalar). El alumno no poseía ningún sistema de comunicación y teniendo en cuenta que es un alumno no verbal (sólo emisión de ruidos y los fonemas bilabiales nasal y oclusiva /m/, /p/ con vocal a, la no adquisición temprana de un sistema alternativo de comunicación ha hecho mermar la aparición de diferentes conductas comunicativas, relacionales, sociales y emocionales. La comprensión del alumno estaba afectada, pero era mucho mayor que su expresión.

Así y viendo las grandes carencias de este alumno, nos pusimos “manos a la obra” y planificamos la intervención con él, tanto en el aula específica, en el aula de AL y en sus diferentes aulas de referencia ordinarias, ya que según el tipo de aprendizaje, se propuso para el alumno integrase en infantil (por niveles curriculares y con alumnos de 4º de EP ( por edad y allí se llevó a cabo un taller de LSE, dónde él podía poner en práctica sus avances en este sistema de comunicación a la vez que los demás alumnos /as adquirían y compartían este aprendizaje).

Se llevaron a cabo una serie de programas de intervención, que quedaron reflejados en su ACI (medida específica educativa) y que fueron los siguientes:

- Tareas académicas, propias de su currículo (ámbitos).
- Reeducación del lenguaje y la comunicación.
- Desarrollo de capacidades básicas.
- Hábitos de autonomía en higiene y alimentación.
- Socialización.
- Funciones ejecutivas.
- Psicomotricidad fina y gruesa.

Los resultados de este trabajo a lo largo del año académico fueron los siguientes, quedando reflejados en sus informes finales de PT y AL.

A través de la LSE y el uso de metodología TEACH (estructuración del aula y las tareas con rutinas y agendas visuales), el alumno ha sido capaz de encontrar un vehículo para la comunicación y el aprendizaje, pudiendo expresar necesidades básicas, además de influir muy positivamente en aspectos cognitivos como la atención, la memoria y el seguimiento de instrucciones, inhibición, planificación, así como la flexibilidad.

Desde el aula específica, su tutora se planteó la necesidad de instaurar los prerrequisitos para el aprendizaje, así en el desarrollo del primer trimestre, el alumno consiguió:

- Sentarse correctamente en su lugar.
- Aumentar el tiempo que se sienta en su sitio.
- Conseguir un adecuado control postural.
- Establecer contacto ocular y seguimiento.
- Mantenimiento de la atención.
- Seguimiento de órdenes básicas: Dame, coloca aquí, ¡no!, siéntate, ven…
- Respetar los tiempos de espera.

La intervención en el aula de Audición y Lenguaje se dirigió a conseguir una comunicación funcional, se trabajaron estos aprendizajes básicos a través de la LSE. El alumno mostró en ambas aulas la capacidad de comprensión de lo que se le requería y a la vez empezó a instaurarse la base para aprendizajes posteriores. Entre los aprendizajes desarrollados a lo largo del curso destacamos:


- Mejora en la motricidad gruesa y fina: la tutora desarrolló un programa para la mejora de la motricidad fina y gruesa y como resultado hubo una gran mejora en control postural, equilibrio, desplazamientos, deambulación, saltos tiros, recepciones…aquí la implicación del PTIS (Personal Técnico de Integración Social) fue determinante, así como la inclusión del alumno en el horario de Educación Física de una de sus aulas ordinarias de referencia. En motricidad fina la mejora fue patente también, consiguiendo adquirir la prensión del lápiz, recortar, rasgar, ensartar. Todo ello, facilitará la adquisición de la escritura.
- Numeración: números hasta el 5 (reconocimiento visual, imitación con dedos, conteo de elementos y trazado de los mismos). Nos apoyamos en material manipulativo para su aprendizaje
- Lectoescritura: Reconoce visual y auditivamente las vocales y las consonantes /l/, /m/ y/p/. Lectura global de nombres de la familia y palabras familiares para él. Trazado de su nombre y el de su familia.
- Adquisición de conceptos básicos: grande-pequeño, arriba-abajo, etc.

Con respecto a la comunicación, el lenguaje y el habla, se determina que la incapacidad del alumno por desarrollar un habla funcional requiere que sea instaurado un sistema alternativo de comunicación a través de la lengua de signos y así darle expresión al lenguaje interior del niño.

A través de este sistema, se trabajaron los diferentes aspectos del lenguaje y a pesar de ser un sistema alternativo, se siguió trabajando las emisiones orales y desarrollarlas hasta donde se pudiese, consiguiéndose la discriminación visual, auditiva y la articulación de todos los fonemas vocálicos con el fonema /m/, /p/ y /l/, así como la emisión de dos sílabas formando palabra con los fonemas adquiridos. Mejoras muy notables en las bases auditivas, para lo que la clase de música le sirvió de gran ayuda.

Con respecto al léxico comprensivo-expresivo (tanto de forma oral como a través de la LSE de forma simultánea), el alumno adquirió un gran número de vocabulario funcional para poder comunicarse: signos de todos sus compañeros/as, de maestros/as, miembros de su familia, estancias, materiales y todo el vocabulario que se trabajó con el alumno que fuese útil para su aprendizaje curricular y de necesidad diaria. Ha sido capaz de seguir dos órdenes seguidas, la comprensión de preguntas contextuales (qué hace, quién es…). Comprende oraciones negativas simples, afirmativas e interrogativas simples.

Con respecto a la morfosintaxis, el alumno, fue capaz de realizar a través de la LSE frases sencillas (Dibujo guardar mochila). El tiempo verbal utilizado es el presente.

Pragmática y uso del lenguaje: El alumno mejoró mucho en la postura y en la distancia adecuada, al igual que la mejora fue evidente en la intencionalidad comunicativa. Se afianzó bastante el contacto ocular. El alumno adquirió reglas de cortesía como dar las gracias, saludos, despedidas, pedir permiso al entrar. Realiza peticiones como ir al baño, pedir el desayuno. Es capaz de expresar emociones como dolor, alegría y enfado.

El uso de las nuevas tecnologías fue un gran aliciente para el trabajo diario, siendo un recurso lúdico y aplicable a muchas situaciones de aprendizaje, así contábamos con una Tablet que fue solicitada a través del Equipo de Orientación Educativa especializado en auditivos de Granada.

El poder trabajar con Yunhan nos ofreció la posibilidad de seguir refutando la idea de que el trabajo coordinado y multidisciplinar(profesionales y familia) es la línea de enfoque que necesita la intervención con estos alumnos/as para acercarse al éxito, un éxito personal del alumno, para su crecimiento y para la adquisición de competencias que lo preparen para la vida, ya que esa es la meta de cualquier intervención.

La única forma de que el resto del mundo pueda ver también más allá de las dificultades funcionales y de comunicación de Yunhan, es a través de la convivencia diaria, continua y normalizada. La vía para iniciar esa normalización es la inclusión escolar.





Integrantes del EOC del CEIP Lucena Rivas (Lanjarón):
Ana María González Parra (ALAI)
 Alicia Vílchez García (PTAE)
Belén Romaguera García (Orientadora)

jueves, 27 de abril de 2017

Rendimiento del alumnado con discapacidad auditiva en DIGIBUG

Ya está disponible en el Repositorio Institucional de Investigación de la Universidad de Granada la Tesis Doctoral “Rendimiento académico del alumnado con discapacidad auditiva de ESO en la provincia de Granada”, leída el 29 de enero de 2016 por José Rodríguez Ruiz (Orientador del EOE Especializado de Granada) en la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada.

Directores:
Dr. Jesús Domingo Segovia
Dr. José Antonio Ortega Carrillo


Resumen
El rendimiento académico del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad auditiva es poco visible en las pruebas de logros académicos generales. La ausencia de estándares de aprendizaje evaluables específicos para este alumnado dificulta la toma de decisiones relacionada con la propuesta de mejoras en su atención educativa y el seguimiento de los avances académicos logrados. Con la finalidad de conocer el rendimiento académico del alumnado con discapacidad auditiva que estudiaba educación secundaria obligatoria en Granada, se realizaron dos estudios de carácter comparativo-causal que abarcaron la descripción del rendimiento académico, su comparación con los iguales oyentes, el efecto de variables personales, familiares, escolares y competenciales, y el poder de predicción de  factores mediadores competenciales (inteligencia no verbal, vocabulario receptivo, comprensión gramatical y comprensión lectora).

Además de analizar la realidad académica del alumnado con déficit auditivo de ESO de la provincia y el buen trabajo de los profesionales implicados en la respuesta educativa a sus necesidades, se establecen las líneas prioritarias para la actuación futura.

Texto íntegro en




                                                            Perfil del alumnado con éxito académico

jueves, 19 de mayo de 2016

Detección y seguimiento de hipoacusias en la escuela: colaboración del CDPEE Sagrada Familia de Granada

Otoscopia e impedanciometría
En la provincia de Granada se viene desarrollando una fructífera colaboración entre la Delegación de Educación y el Centro Específico de Educación Especial "Sagrada Familia" para la detección, revisión y seguimiento de las hipoacusias en el contexto escolar.

La detección y valoración de los déficits auditivos del alumnado, y la satisfacción de las necesidades educativas asociadas a los mismos son esenciales para favorecer su desarrollo personal, social y curricular. La respuesta educativa a este alumnado incluye un amplio abanico de actuaciones entre las que podemos destacar: adaptaciones de acceso, adaptaciones curriculares, programas específicos, recursos técnicos y recursos personales.

El EOE Especializado en discapacidad auditiva y el Servicio de Audiología del CDPEE "Sagrada Familia" ofrecen a las familias la posibilidad de un estudio audiológico gratuito de sus hijos e hijas. Este estudio incluye la otoscopia, la impedanciometría, la audiometría tonal, la logoaudiometría y la valoración funcional auditiva.

El procedimiento básico de actuación es el siguiente:

1. Los orientadores y orientadoras de referencia de los distintos centros educativos de la provincia solicitan el estudio audiológico de cada alumno o alumna al orientador del EOE Especializado en discapacidad auditiva. Los motivos de selección del alumnado son esencialmente la sospecha de hipoacusias (detección), determinada en función de unos indicadores observados por el profesorado, y el seguimiento de las pérdidas ya diagnosticadas (supervisión). También es habitual que las familias por iniciativa propia soliciten al orientador de referencia la realización de audiometrías de seguimiento.

2. El orientador del EOE Especializado cita a las familias a través de la Dirección del centro educativo para la realización del estudio en el CDPEE Sagrada Familia de Granada. En este centro son recibidos por el orientador del EOEE y la técnica en audioprótesis del CDPEE, que realizan el estudio audiológico del alumnado. Las familias reciben una información completa de las características auditivas de sus hijos y de los recursos educativos necesarios para la correcta atención a sus necesidades específicas de apoyo educativo. A menudo, en virtud de las valoraciones realizadas, aconsejamos a las familias que acudan a los Servicios de Salud, únicos capacitados para el diagnóstico clínico y la atención sanitaria (tratamientos quirúrgicos, farmacológicos, protésicos, etc.). Además, después de firmar un impreso de consentimiento relacionado con la protección de datos sobre menores, pueden llevarse una copia en papel de las audiometrías realizadas para su libre utilización.

3. El orientador del EOE Especializado en discapacidad auditiva emite un informe sobre el estudio audiológico realizado que incluye: resultados otoscopia, timpanometría, umbrales auditivos tonales, umbrales de recepción y de máxima discriminación verbales, y orientaciones para la intervención educativa. Este informe es enviado a la dirección del centro educativo para su posterior traslado a los profesionales especializados en atención a la diversidad del mismo: orientadores, maestros de pedagogía terapéutica, maestros de audición y lenguaje, etc. El departamento o el equipo de orientación del centro es el encargado de diseñar e implementar las medidas de carácter educativo que estime oportunas en función de la información facilitada por el EOE Especializado y de sus  propias valoraciones.

Audiometría verbal funcional


Audiometría tonal (ósea y aérea)



El gabinete audiológico del CDPEE Sagrada Familia también colabora en la adaptación y supervisión de los equipos de frecuencia modulada utilizados por el alumnado de la provincia. Estos equipos se solicitan en función de las necesidades auditivas del alumnado a través del Coordinador del Área de Recursos Técnicos del ETPOEP, previo informe técnico del Equipo Especializado y petición de la dirección de los centros educativos.

Hasta ahora, la implementación del programa de audiometrías en la provincia de Granada ha sido un éxito, cada miércoles con carácter quincenal se valoran una media de cinco alumnos o alumnas. Los resultados de los estudios se comparten, a través de la familias, con los servicios de salud y los gabinetes auditivos privados correspondientes, con los que existe una excelente coordinación. Cada curso escolar se detectan algunos casos nuevos de hipoacusias en la etapa infantil (3-6 años), derivados a este programa por sus maestras tutoras y especialistas en educación especial (pedagogía terapéutica y audición-lenguaje). Habitualmente se trata de hipoacusias de tipo transmisivo (otitis seromucosas, etc.) y carácter recidivante.

Audiograma


Timpanograma


Informe audiológico EOEE Granada

Para saber más:

  • Lorenzo, F. (1999). Exploración audiométrica y adaptación de prótesis auditivas. Madrid: CEPE.
  • Perello, E. y Bonavida, A. (2005). Tratado de Audiología. Barcelona: Masson.

miércoles, 11 de mayo de 2016

EL INSTITUTO NAZARÍ SIGNA POR SIRIA

   
IES Nazarí de Salobreña (Granada). Preferente para la
inclusión del alumnado con discapacidad auditiva.

    

   Desde nuestro instituto y con nuestro alumnado hemos querido aportar nuestro granito de arena para la concienciación  de las dificultades que están pasando los niños y niñas de Siria.

  

     Me gustaría aprovechar la ocasión para agradecer el trabajo del compañero Antonio Márquez, que se ha encargado de la producción del mismo.

   Este vídeo es el trabajo del alumnado del aula específica junto con las aulas ordinarias de primero de la ESO y el profesorado de las mismas.      

    Hemos disfrutado mucho con su realización no pretendiendo su perfección sino el disfrute de los participantes.

    




Mónica Carmona Bueno
Maestra de A/L+ LSE del IES Nazarí de Salobreña 



jueves, 17 de marzo de 2016

Educación Infantil: Adaptación de un equipo de FM a un alumno con implante coclear


Primera conexión del Equipo de FM realizado por la
 maestra tutora de Educación Infantil
Los equipos de Frecuencia Modulada utilizados por el alumnado con pérdidas auditivas portadores de prótesis (audífonos o implantes cocleares) tienen efectos muy beneficiosos en relación a la calidad e intensidad de la señal sonora recibida. Concretamente, reducen los efectos perturbadores de la calidad de la señal sonora hablada producidos por la distancia de la fuente emisora (maestra), por la reverberancia del aula y por la presencia de otros ruidos o sonidos en competencia (ruido de fondo). A pesar de que estos sistemas son transparentes, no modifican los parámetros de la señal sonora, su uso es esencial en ambientes de clase ruidosos y con alto nivel de reverberancia, ya que consiguen que el alumnado oiga a sus profesores como si les hablaran a unos centímetros de sus prótesis auditivas.

Los sistemas de FM consisten básicamente en un transmisor (maestra) y un receptor (alumnado). El transmisor recoge el habla de la maestra mediante un micrófono y la transmite al receptor a través de una frecuencia de radio FM específica. El receptor del alumno transmite el sonido a las prótesis auditivas (audífonos o implantes cocleares) de varias formas, en este caso, mediante ondas producidas por un bucle magnético tipo collar que son enviadas al implante coclear programado en posición de bobina telefónica. La programación del implante coclear se realiza por profesionales especializados de los Servicios de Salud. En nuestro caso, se ha utilizado el programa número 1 (pueden seleccionarse hasta cinco programas en el implante NAÍDA) para la conexión con los equipos de FM. Para evitar el posible aislamiento del alumno, el especialista del Hospital Clínico de Granada puede programar el implante para que el alumno oiga también los sonidos del entorno, además de la voz de la maestra (por ejemplo, un 70% la voz del profesor/a y un 30% los sonidos ambiente).

Por tanto, los equipos de FM tienen su utilidad cuando funcionan conjuntamente con las prótesis auditivas, estas últimas son las que realizan la amplificación del sonido en función de la pérdida característica de cada persona. Los equipos de FM sólo transmiten el sonido, de la forma más transparente posible, de la persona emisora a la persona receptora.

En esta ocasión, hemos adaptado un equipo de Frecuencia Modulada (Modelo WIDEX Scola) al implante coclear (NAÍDA CI Q700 de Advance Bionics) de un alumno de infantil 4 años del CEIP "Conde de Tendilla" de Alhama (Granada). El alumno fue implantado a los dos años y medio, y escolarizado a la edad de tres años. Antes del inicio de la escolarización, se realizó por parte del Equipo de Orientación de Alhama, asesorado por el EOE Especializado en auditivos, el correspondiente informe psicopedagógico y dictamen de escolarización. En estos documentos se describían las características y las necesidades educativas del alumno, con objeto de proponer las medidas educativas que se establecerían en el inicio de su escolarización.

El alumno se integró en el aula ordinaria de educación infantil, con adaptaciones curriculares no significativas y desarrollando un programa específico de entrenamiento auditivo para alumnado implantado. La implementación de este programa se lleva a cabo por las especialistas de audición-lenguaje y pedagogía terapéutica del centro, con el asesoramiento de los orientadores de zona y especializado en discapacidad auditiva. Las pautas básicas de intervención describen el desarrollo de procesos de detección, localización, discriminación, identificación, reconocimiento y comprensión de la lengua oral. El trabajo se realiza en colaboración con los logopedas del CAIT-ASPRODES de Granada, especializado en discapacidad auditiva, que nos brindan su experiencia y buen hacer.

A pesar de ser un implante tardío (actualmente se realizan implantes antes del año de edad) el progreso del alumno ha sido espectacular. Actualmente, puede establecer diálogos cortos a su nivel con adultos. Y, aunque con las lagunas propias de su desarrollo evolutivo y de la evolución del lenguaje en implantados, ya realiza tareas de detección, discriminación, identificación, reconocimiento y comprensión del lenguaje oral. El progreso en estas tareas no es secuencial, sino que, aunque se inician en ese orden, a los meses del implante ya se trabaja en el desarrollo de todas ellas al mismo tiempo.

El equipo de frecuencia modulada al mejorar la relación señal/ruido facilitará el acceso del alumno a la información auditiva proporcionada por las fuentes emisoras del aula, contribuyendo a los procesos de mejora en aspectos fonológicos, léxicos, morfosintácticos, comprensivos y pragmáticos.

La utilización del equipo de FM por la tutora del aula de educación infantil va a ser gradual, priorizando en un principio las explicaciones colectivas como las realizadas en la asamblea inicial, en los cuentos, en el aprendizaje de canciones, etc. En general, es imprescindible su empleo al introducir tareas, normas, conceptos y vocabulario nuevos. El equipo dispone de conexiones para dispositivos externos como la pizarra digital y el ordenador personal, muy útiles para la visualización de películas, actividades interactivas e introducción de vocabulario, tanto en castellano como en idiomas extranjeros. Estos dispositivos son utilizados habitualmente en esta aula de educación infantil.


Seguimiento de instrucciones
Actividad de comprensión con maestra de Pedagogía Terapéutica:
 Seguimiento de instrucciones

Actividad de discriminación fonética con maestra de Audición-Lenguaje

Early Speech Perception Test (ESP) con orientador EOEEspecializado




Deseo finalizar está noticia mostrando mi admiración por el buen trabajo realizado por la maestra tutora del alumno, Dña. Laura Fernández, la especialista en Pedagogía Terapéutica del centro, Dña. Mari Carmen Quiles y la especialista en audición y lenguaje, Dña. Ana Belén Padial . También tengo que resaltar la labor y el esfuerzo realizado en el entorno familiar, y la confianza mostrada en los profesionales docentes desde antes el inicio de la escolarización de José Joaquín. Por último, agradecer a la familia la autorización para la publicación de las imágenes de su hijo.


Para saber más:

- Furmanski, H. M. (2003). Implantes cocleares en niños. Barcelona: Nexus.
- Herrán Martín, B. (2009). Guía técnica de intervención logopédica en implantes cocleares. Madrid: Síntesis.
- Marique, M. y Huarte, A. (2002). Implantes cocleares. Barcelona: Masson.